Практическая работа по химии 9: ГДЗ практическая работа 4 химия 9 класс Габриелян

Содержание

Практическая работа по Химии «Определение минеральных удобрений» 9 класс

Учитель химии ГБОУ СОШ № 519 города Москвы ЮВАО

Ущербова Любовь Владимировна.

Практическая работа № 4 по теме «Определение минеральных удобрений» 9 класс.

Цели: продолжить совершенствовать навыки проведения химического эксперимента практической направленности с использованием малых количеств веществ, соблюдать правила ТБ, аккуратность при выполнении работы, описывать наблюдения и делать выводы, записывать уравнения реакций в ионном виде.

Форма работы: парная.

Оборудование: на каждый стол: удобрения, стаканчики с водой , AgNO₃ ( раствор), КОН (конц.), ВаСI₂ ( раствор), 3-х литровая емкость для слива неорганичеких веществ, стеклянная палочка.

Задание. В 3-х пронумерованных пробирках находятся суперфосфат, хлорид калия, сульфат аммония.

Определить каждое вещество. Записать уравнения химических реакций и разобрать их с точки зрения ТД. Задание оформить в виде таблицы.

а) К содержимому пробирок добавляем воду.

Наблюдения. В одной из пробирок вещество растворилось не полностью.

Выводы. Это суперфосфат, так как он слабо растворим.

б) К этому раствору добавляем раствор нитрата серебра.

Наблюдения: Выделяется желтый осадок.

Уравнения реакции:

Выводы. В данной пробирке находится суперфосфат, т.к. данная реакция является качественной на фосфат — ионы.

в) К оставшимся растворам добавляем раствор хлорида бария.

Наблюдения. В одной из пробирок выпадает белый осадок.

Уравнения реакции:

Выводы. В данной пробирке находится сульфат аммония, т.к. данная реакция является качественной на сульфат-ион.

г) К оставшемуся веществу добавляем раствор нитрата серебра .

Наблюдения. Образуется белый осадок.

Уравнения реакции:

Выводы. Эта реакция является качественной на хлорид- ион поэтому в данной пробирке содержится хлорид калия.

Чем распознаем

№1	№2	№3
Вода	слаборастворим	хорошо растворим	хорошо растворим
Нитрат серебра	желтый осадок		белый осадок
Хлорид бария		белый осадок	______________
Вывод	суперфосфат	сульфат аммония	хлорид калия

Химия 9 класс Практическая работа 1 отчетные задания — Мои файлы — Каталог файлов

Практическая работа №1

Свойства амфотерных веществ

Цель работы: изучить на практике условия получения амфотерного основания и его свойств; продолжить осуществление контроля за сформированностью умения проводить химический эксперимент и фиксировать его результат.

Оборудование: штатив с пробирками, пипетка, растворы хлорида цинка, гидроксида натрия, соляной кислоты.

Экспериментальная задача. Уровень I

Получение гидроксида цинка и изучение его свойств.

Берем сухую чистую пробирку.
В нее наливаем 1 мл раствора хлорида цинка ZnCl₂.
Приливаем по каплям осторожно с помощью пипетки раствор гидроксида натрия NaOH.
Наблюдаем образование белой густой творожистой массы гидроксида цинка Zn(OH)₂.
Полученный гидроксид цинка разделяем на три пробирки.
Одна пробирка будет являться контрольной.

Во вторую пробирку приливаем раствор соляной кислоты HCl.
ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!
Наблюдаем растворение гидроксида цинка.
Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует с кислотой.
В третью пробирку приливаем избыток раствора гидроксида натрия NaOH.
ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!
Наблюдаем растворение гидроксида цинка.
Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует со щелочью.
Вывод: гидроксид цинка реагирует как с кислотами, так и со щелочами, тем самым проявляя амфотерные свойства.
Приводим рабочее место в порядок.

Экспериментальная задача. Уровень II

Получение гидроксида цинка и изучение его свойств.

Берем сухую чистую пробирку.
В нее наливаем 1 мл раствора хлорида цинка.

Приливаем по каплям осторожно с помощью пипетки раствор гидроксида натрия.
Наблюдаем образование белой густой творожистой массы гидроксида цинка.
Полученный гидроксид цинка разделяем на три пробирки.
Одна пробирка будет являться контрольной.
Во вторую пробирку приливаем раствор соляной кислоты.
Отмечаем изменения в пробирке.
Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует с кислотой.
В третью пробирку приливаем избыток раствора гидроксида натрия.
Отмечаем изменения в пробирке.
Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует со щелочью.
Вывод: гидроксид цинка реагирует как с кислотами, так и со щелочами, тем самым проявляя амфотерные свойства.

Экспериментальная задача. Уровень III

Получение гидроксида цинка и изучение его свойств.

Берем сухую чистую пробирку.
В нее наливаем 1 мл раствора хлорида цинка.
Приливаем по каплям раствор гидроксида натрия.
Отмечаем изменения в пробирке.
Полученную смесь разделяем на три пробирки.
Одна пробирка будет являться контрольной.
Во вторую пробирку приливаем раствор соляной кислоты.
Отмечаем изменения в пробирке.
Делаем вывод.
В третью пробирку приливаем избыток раствора гидроксида натрия.
Отмечаем изменения в пробирке.
Делаем вывод.
Делаем общий вывод.

Экспериментальная задача. Уровень IV

Получите гидроксид цинка и докажите амфотерность его свойств.

Тема: Свойства амфотерных веществ
Исполнитель	Экспериментальная задача I	Комментатор
	Берем сухую чистую пробирку.
	В нее наливаем 1 мл раствора хлорида цинка ZnCl₂.
	Приливаем по каплям осторожно с помощью пипетки раствор гидроксида натрия NaOH.
	Наблюдаем образование белой густой творожистой массы гидроксида цинка Zn(OH)₂.
	Полученный гидроксид цинка разделяем на три пробирки.
	Одна пробирка будет являться контрольной.
	Во вторую пробирку приливаем раствор соляной кислоты HCl.
	ТБ: с кислотой обращаемся аккуратно!
	Наблюдаем растворение гидроксида цинка.
	Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует с кислотой.
	В третью пробирку приливаем избыток раствора гидроксида натрия NaOH.
	ТБ: со щелочью обращаемся аккуратно!
	Наблюдаем растворение гидроксида цинка.
	Делаем вывод: гидроксид цинка взаимодействует со щелочью.
	Вывод: гидроксид цинка реагирует как с кислотами, так и со щелочами, тем самым проявляя амфотерные свойства.
	Приводим рабочее место в порядок.

Практическая работа по химии «Распознавание веществ». 9-й класс

Этап урока.	Время.	Оборудование.	Деятельность учителя.	Деятельность ученика.
Организационный	3 мин	—	Приветствие. Проверка присутствующих. Инструктаж по технике безопасности.	Подготовка к уроку.
Проведение опыта №1 «Подтверждение качественного состава раствора соли FeCl₃«.	10 мин	растворы хлорида железа(III) FeCl₃, радонида аммония NH₄CNS, нитрата серебра AgNO_3.	Постановка задачи: с помощью качественных реакций доказать наличие в растворе иона Fe³⁺ и Cl^—	В две пробирки наливают по 2 мл. раствора FeCl₃, в одну добавляют радонид аммония (NH₄CNS), в другую нитрат серебра (AgNO₃). Наблюдения и соответствующие реакции записывают в тетрадь.
Проведение опыта №2 «Распознавание веществ без реактивов».	10 мин	Растворы уксусной кислоты, аммиака, сульфата меди и гидроксида калия в пронумерованных пробирках.	Постановка задач: без проведения реакций распознать вещества.	Последовательность действий записывают в тетрадь в колонку наблюдения. В колонке выводы дают ответ в форме: «№ пробирки-название вещества».
Проведение опыта №3 «Распознавание веществ с помощью реактивов».	20 мин	Растворы соляной кислоты, гидроксида натрия, фосфата натрия и сульфида калия.	Постановка задач: распознать вещества с помощью качественных реакций.	С помощью индикаторов определяют кислоту и щелочь, далее с помощью одного реактива (АgNO₃) определяют соли. Наблюдения и соответствующие реакции записывают в тетрадь. Последнюю реакцию приводят в полной и сокращенной ионной форме.
Подведение итогов.	2 мин		Собрать оборудование и тетради.	Убрать рабочее место. Сдать, оборудование и тетради.

Конференции | СГУ — Саратовский государственный университет

1	Круглый стол «Вторые историко-философские штудии», посвящённые памяти проф. Б.И. Мокина	12. 05.2021	12.05.2021	Философский факультет	Адрес: 410012, Саратов, ул. Вольская, 10а. Философский факультет СГУ, (кафедра теоретической и социальной философии). Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 21 — 36 — 10
2	VIII Международная научно-практическая конференция студентов, бакалавров, магистрантов и молодых учёных «Развитие личности средствами искусства»	14.05.2021	15.05.2021	Институт искусств	Email: [email protected]
3	Деловая игра «Модель заседания Конституционного Суда Российской Федерации»	14. 05.2021	14.05.2021	Юридический факультет	Адрес: г.Саратов, ул. Вольская, 10 (XII корп. СГУ) Телефон: +7 (8452) 22 — 51 — 17
4	V ЕЖЕГОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ»	14.05.2021	14.05.2021	Факультет иностранных языков и лингводидактики, Кафедра английского языка и методики его преподавания	Адрес: 16 корпус СГУ (ул. Заулошнова 3) Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 22 — 85 — 35
5	Всероссийская научно-практическая конференция «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ И СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА»	14. 05.2021	15.05.2021	Институт физической культуры и спорта
6	Неделя науки для студентов младших курсов — VI научно-практическая конференция «Science Kaleidoscope»	17.05.2021	21.05.2021	Факультет иностранных языков и лингводидактики, Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации	Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 22 — 42 — 84
7	6-я международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология семьи»	18. 05.2021	18.05.2021	Факультет психологии	Адрес: Г. Саратов, Вольская, 10А, 12 корпус СГУ
8	Дни славянской письменности и культуры «Славянский мир: общность и многообразие»	18.05.2021	24.05.2021	Философский факультет	Адрес: Саратовская православная духовная семинария Email: [email protected] Телефон: +7 (937) 028 — 93 — 12
9	Круглый стол с региональным участием «Информационно-образовательная среда ДОУ»	20. 05.2021	20.05.2021	Балашовский институт	Адрес: БИ СГУ (г. Балашов, ул. К. Маркса, 29) Email: [email protected] Телефон: +7 (84545) 4 — 25 — 25
10	VIII Всероссийская научная конференция «Историческая ответственность: мемориальные практики и теоретические модели»	21.05.2021	21.05.2021	Философский факультет	Адрес: СГУ имени Н.Г. Чернышевского, XII корпус, 206 ауд. Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 22 — 51 — 10
11	Всероссийская научно-практическая конференция на тему: «Политические риски развития государства и общества в современном мире»	21.05.2021	21.05.2021	Юридический факультет	Адрес: г. Саратов, ул. Вольская, 10А (XII корп. СГУ) Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 21 — 36 — 59
12	Конкурс на лучшую курсовую работу по музыкальному образованию	21.05.2021	21.05.2021	Институт искусств	Адрес: Институт искусств Email: [email protected] Телефон: +7 (902) 040 — 09 — 89
13	Круглый стол «Актуальные проблемы современно дипломатии и внешней политики России» (к 75-летию открытия первой сессии Генеральной ассамблеи ООН)	24.05.2021	24.05.2021	Институт истории и международных отношений	Адрес: Саратов, СГУ им. Н.Г. Чернышевского, XI корп. 516 ауд. Email: [email protected]
14	Межвузовский конкурс на лучшую письменную работу по актуальным проблемам административного права	24.05.2021	28.05.2021	Юридический факультет	Адрес: г. Саратов, ул. Вольская, 10А (XII корп. СГУ) Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 21 — 36 — 64
15	Международная научно-практическая конференция КРИЗИСНЫЕ КОММУНИКАЦИИ: ДОЛГОСРОЧНАЯ СТРАТЕГИЯ vs СИТУАТИВНАЯ РЕАКЦИЯ	27.05.2021	27.05.2021	Юридический факультет	Адрес: г. Саратов, ул. Вольская, 10 (XII корп. СГУ) Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 21 — 36 — 57
16	Фестиваль — конкурс на лучший студенческий проект в сфере регионального туризма «Саратовский край: возможности без границ»	01.06.2021	27.09.2021	Институт истории и международных отношений, Кафедра туризма и культурного наследия , Научно-образовательный центр подготовки музейных экспозиций и туристических маршрутов	Адрес: Саратов, СГУ им. Н.Г. Чернышевского, XI корп. Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 21 — 06 — 58
17	VI Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых-теологов «Актуальные вопросы православной теологии»	09.06.2021	10.06.2021	Философский факультет	Адрес: Саратовская православная духовная семинария Email: [email protected] Телефон: +7 (927) 279 — 37 — 73
18	Конструирование предсказуемости: интерпретация культурных кодов 2021 (XIX Пирровы чтения)	24.06.2021	26.06.2021	Институт филологии и журналистики, Кафедра русской и зарубежной литературы
19	Всероссийская научно-практическая конференция «Кино как действительность»	25.06.2021	28.06.2021	Философский факультет
20	IX Международная научная конференция «Компьютерные науки и информационные технологии» памяти А.М. Богомолова	01.07.2021	03.07.2021	Факультет компьютерных наук и информационных технологий	Адрес: Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, г. Саратов Email: [email protected] Телефон: +7 (8452) 22 — 51 — 06

Каталог курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Б 4 — готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учрежденияБ 4 — способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процессаБ 4 — способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задачМ — готов изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализаМ — готов использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задачБ 4 — способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учрежденияхМ — готов к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной областиМ — способен анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследованиеБ 4 — способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессииМ — готов проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обученияМ — способен проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опытаМ — способен применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программамБ5 — готов применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно- воспитательного процесса Б5 — способен организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности Б5 — способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельностиБ 4 — способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельностиМ — готов к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения культурно-просветительских задач Б 4 — способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельностиМ — способен формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политикиБ5 — способен решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихсяМ — способен руководить исследовательской работой обучающихсяБ 4 — способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанниковБ5 — готов к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами Б 4 — осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельностиБ5 — осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельностиБ5 — способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задачМ — готов взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различияБ 4 — способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельностиБ5 — способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельностиБ5 — способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержанияБ 4 — способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержанияБ5 — способен использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследованияМ — готов организовывать командную работу для решения задач развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работыМ — способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеруБ 4 — готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельностиБ5 — готов использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образованияБ5 — способен разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учрежденияхБ 4 — готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процессаМ — готов к осуществлению педагогического проектирования образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутовБ5 — способен осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессииБ5 — готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности М — готов к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельностьБ 4 — владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общенияМ — готов к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельностьБ5 — способен разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личностиБ5 — способен использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса М — готов осуществлять профессиональную коммуникацию на государственном (русском) и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельностиБ 4 — способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развитияМ — способен проводить диагностику психического развития детей и подростковБ 4 — готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачиМ — способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно- развивающей работы с детьми на основе результатов диагностикиБ 4 — способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детейМ — способен консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/обучающихся по вопросам оптимизации учебного процессаБ 4 — готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастовМ — способен применять психолого-педагогические и нормативно-правовые знания в процессе решения задач психолого-педагогического просвещения участников образовательного процессаБ5 — владеет основами речевой профессиональной культурыМ — готов исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системыМ — способен проводить экспертизу образовательной среды учреждения и определять административные ресурсы развития учрежденияМ — способен организовать межпрофессиональное взаимодействие специалистов образовательного учрежденияМ — готов использовать современные технологии менеджментаМ — способен определять круг потенциальных партнеров образовательного учрежденияМ — способен проводить экспертную оценку образовательной среды и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждении и разрабатывать рекомендации по повышению их качества М — способен проводить анализ и обобщение образовательной деятельности учрежденияМ — готов использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельностьБ 4 — готов использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастовБ 4 — способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной средыБ 4 — способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этикиБ 4 — способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действийБ 4 — способен выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенкаБ4 — готов обеспечить соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательном учрежденииБ4 — способен к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихсяМ — способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростковМ — способен оказывать психологическое содействие оптимизации педагогического процессаМ — способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно- развивающей работы с детьми с ОВЗ на основе результатов диагностикиМ — использует научно-обоснованных методов и технологий в психолого-педагогической деятельности, владеет современными технологиями организации сбора, обработки данных и их интерпретацииМ — готов применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельностиМ — способен конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростковБ4 — готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачиБ4 — умеет составлять программы социального сопровождения и поддержкиМ — способен проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзииМ — готов использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач Б 4 — владеет основами речевой профессиональной культурыБ — способен к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗБ — готов к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗБ — способен к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образованияБ — способен организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траекторииБ — способен осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективностиМ — готов к осуществлению комплексного психолого-педагогического изучения с целью выявления особенностей психофизического развития людей, прогнозирования хода дальнейшего развития лиц с ОВЗ и организации медико-психолого-педагогического сопровождения М — способен изучать и систематизировать достижения отечественных и зарубежных исследований в области специального образования и смежных отраслей знаний Б — способен к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельностиМ — готов использовать современные инновационные методы и технологии в проектировании образовательной работы Б — способен организовывать профессионально-педагогическую деятельность на нормативно-правовой основеБ — готов к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемыхБ — готов к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитаниюБ — способен организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихсяБ5 — способен разрабатывать и реализовывать, с учетом отечественного и зарубежного опыта, культурно-просветительские программы Б4 — способен организовать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возрастаБ 4 — готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговуюМ — способен изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населенияМ — готов разрабатывать стратегии культурно-просветительской деятельности М — способен разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций М — способен формировать художественно-культурную среду Б — готов к оказанию консультативной помощи лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределенияБ — готов к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностямиБ — способен развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста)Б — способен анализировать профессионально-педагогические ситуацииБ — готов к использованию современных воспитательных технологий формирования у обучающихся духовных, нравственных ценностей и гражданственностиМ — готов использовать современные научные методы для решения исследовательских проблемМ — способен разработать и представить обоснованный перспективный план исследовательской деятельностиМ — готов осуществлять эффективное профессиональное взаимодействие, способствующее решению широкого круга задач психолого-педагогического и социального сопровожденияБ4 — готов реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программМ — способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы для детей с разными типами ОВЗМ — способен определять и создавать условия, способствующие мотивационной готовности всех субъектов образовательного процесса к продуктивной деятельностиБ 4 — способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступеняхМ — способен обеспечивать трансляцию передового профессионального опыта в коллективеМ — способен проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельностиМ — способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программыМ — способен выстраивать систему дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегосяБ 4 — способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностикиМ — способен разрабатывать рекомендации субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенкаБ4 — способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностямиБ4 — способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельностиБ 4 — способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологийБ4 — владеет методами социальной диагностикиБ 4 — способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространстваМ — способен критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемыБ4 — способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развитияБ4 — способен осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной работе и взаимодействии со взрослыми и сверстникамиМ — умеет организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослыхБ4 — способен участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных проектовБ4 — способен выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтамиБ 4 — способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задачМ — умеет организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организациоМ — способен выполнять супервизию «молодого специалиста»Б4 — способен эффективно взаимодействовать с родителями, педагогами и психологами образовательного учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития учениковМ — способен использовать инновационные обучающие технологии с учетом типа нарушенного развития ребенка и задач каждого возрастного этапаМ — готов к осуществлению профессионального и личностного самообразования, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры, участию в экспериментальной работе М — способностью проектировать коррекционно-образовательное пространство, в том числе в инклюзивных формахМ — способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков с ОВЗБ — способен к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностикиМ — готов использовать активные методы привлечения семьи к решению проблем ребенка в образовании Б 4 — способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социо-культурной ситуации развитияМ — способен и готов организовывать научно-исследовательскую работу в образовательном учреждении М — способен и готов формулировать научно-исследовательские задачи в области профессионально-педагогической деятельности и решать их с помощью современных технологий и использовать отечественный и зарубежный опыт Б — готов к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задачМ — способен и готов профессионально составлять научную документацию, доклады, статьи М — умеет разрабатывать рекомендации субъектам коррекционного образования по вопросам развития и обучения ребенкаМ — способен выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом закономерностей психического развития человека и зоны ближайшего развития учащихсяМ — способен осуществлять консультирование лиц с проблемами в развитии, членов их семей, родственников и заинтересованных взрослых, педагогов, в том числе образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение, по вопросам организации и реализации инМ — готов к мониторингу эффективности коррекционно-педагогического, абилитационного и реабилитационного процесса в отношении лиц с ОВЗ в учреждениях общего и профессионального образованияМ — способен к проектированию нормативно-правового поля специального образованияМ — способен выбирать и применять методы диагностики в практической работе с учетом особенностей ОВЗ детей и подростковМ — способен исследовать, проектировать, реализовывать процессы образования, абилитации, реабилитации, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ с использованием инновационных технологийБ — способен осуществлять работу по популяризации дефектологических знаний среди населенияМ — способен организовывать педагогический процесс в специальных образовательных учреждениях, а также в учреждениях здравоохранения и социальной защиты, осуществлять его мониторинг и оценивать результативностьМ — способен руководить педагогическим коллективом в целях определения и реализации стратегии коррекционно-развивающего воздействияМ — готов к использованию актуальных научно обоснованных педагогических технологийМ — способен к проектированию, апробации и внедрению психолого-педагогических технологий выявления отклонений в развитии Б — способен использовать данные медицинской документации в процессе организации и осуществления коррекционно-педагогической работы с лицами с ОВЗМ — способен использовать имеющиеся возможности образовательного пространства и проектировать новые, в том числе информационные, для решения научно-исследовательских задачБ — готов к формированию общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья и к взаимодействию с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьямиМ — готов к изучению потенциальных возможностей и специфических культурных потребностей лиц с нарушениями в развитии и реализация индивидуальных программ сопровождения их культурно-досуговой деятельности в различных социально-институциональных условиях М — готов к изучению и обеспечению специфических социально-культурных потребностей личности с ОВЗ в различные возрастные периоды, проектированию групповых и индивидуальных программ сопровождения в различных социально-институциональных, межэтнических, межкультМ — способен и готов проектировать образовательный процесс с учетом требований работодателей М — способен и готов проектировать систему оценивания результатов обучения и воспитания рабочих (специалистов)М — способен и готов анализировать нормативно-правовую документацию профессионального образования

Темы исследовательских проектов по физике

Приведенные ниже темы исследовательских работ по физике являются примерными, их можно брать за основу, дополнять, расширять и изменять по собственному усмотрению, в зависимости от собственных интересных идей и увлечений. Занимательная тема исследования поможет ученику углубить свои знания по предмету и окунуться в мир физики.

Любые темы проектов по физике по фгос можно выбрать из списка перечисленных тем для любого класса общеобразовательной школы и раздела физики. В дальнейшем, руководитель проводит консультации для более точного определения темы проекта. Это поможет ученику сконцентрироваться на самых важных аспектах исследования.

На страничке можно перейти по ссылкам на интересные темы проектов по физике для 5 класса, 6 класса, 7 класса, 8 класса, 9 класса, 10 и 11 класса и темы для старших классов на свет, оптику, световые явления и электричество, на темы проектов по ядерной физике и радиации.

Представленные темы исследовательских работ по физике для 5, 6, 7, 8, 9, 10 и 11 класса будут интересны школьникам, которые увлекаются биографией физиков, любят проводить эксперименты, паять, не равнодушны к механике, электронике и другим разделам физики. Приобретённые навыки станут не только основой для последующей исследовательской деятельности, но и пригодятся в быту. К данным разделам тем проектных работ по физике можно перейти по ссылкам ниже.

Темы исследовательских работ на свет, оптику, электричество, ядерную физику

Помимо вышеупомянутых разделов с темами проектных работ по физике рекомендуем школьникам просмотреть общие и довольно актуальные и интересные темы проектов по физике, перечисленные ниже на данной странице нашего сайта. Предложенные темы являются общими и могут быть использованы на разных образовательных уровнях.

Темы проектов по физике

Примерные темы проектов по физике для учащихся школы:

А.Д. Сахаров – выдающийся ученый и правозащитник современности.
Авиационные модели свободного полета.
Автожиры
Агрегатные состояния вещества.
Актуальные проблемы физики атмосферы.
Акустический шум и его воздействие на организм человека.
Алфёров Жорес Иванович.
Альберт Эйнштейн — парадоксальный гений и «вечный ребенок».
Анализ отказов микросборки.
Андронный коллайдер: миф о происхождении Вселенной.
Анизотропия кристаллов
Анизотропия физических свойств монокристаллов.
Аномальные свойства воды
Античная механика
Аристотель — величайший ученый древности.
Артериальное давление
Архимед — величайший древнегреческий математик, физик и инженер.
Аспекты влияния музыки и звуков на организм человека.
Атмосферное давление — помощник человека.
Атмосферное давление в жизни человека.
Аэродинамика на службе человечества
Аэродинамика полосок бумаги, или «И все-таки она вертится!»
Аэродинамические трубы.
Баллистическое движение.
Батисфера
Биолюминесценция
Биомеханика кошки.
Биомеханика человека
Биомеханические принципы в технике.
Бионика. Технический взгляд на живую природу.
Биоскафандр для полета на другие планеты.
Биофизика человека
Биофизика. Колебания и звуки
Бумеранг
В небесах, на земле и на море. (Физика удивительных природных явлений).
В погоне за циклом Карно.
В чем секрет термоса.
В.Г. Шухов – великий русский инженер.
В.К. Рентген – открытия, жизненный путь.
Вакуум на службе у человека
Вакуум. Энергия физического вакуума.
Введение в физику черных дыр.
Вертикальный полет
Ветер как пример конвекции в природе.
Ветер на службе у человека
Взаимные превращения жидкостей и газов. Фазовые переходы.
Взаимосвязь полярных сияний и здоровья человека.
Взвешивание воздуха
Виды загрязнений воды и способы очищения, основанные на физических явлениях.
Виды топлива автомобилей.
Виды шумового загрязнения и их влияние на живые организмы.
Визуализация звуковых колебаний в трубе Рубенса.
Виртуальные лабораторные работы на уроках физики.
Вихревые образования.
Вклад Блеза Паскаля в создание методов изучения окружающего мира.
Вклад М.В. Ломоносова в развитие физической науки.
Влажность воздуха и влияние ее на жизнедеятельность человека.
Влажность воздуха и ее влияние на здоровье человека.
Влажность. Определение содержания кислорода в воздухе.
Влияние внешних звуковых раздражителей на структуру воды.
Влияние громкого звука и шума на организм человека.
Влияние звука на живые организмы
Влияние звука на песок. Фигуры Хладни.
Влияние звуков, шумов на организм человека.

Темы исследовательских работ по физике

Примерные темы исследовательских работ по физике для учащихся школы:

Влияние излучения, исходящего от сотового телефона, на организм человека.
Влияние изменения атмосферного давления на посещаемость занятий и успеваемость учащихся нашей школы.
Влияние невесомости на жизнедеятельность организмов.
Влияние качества воды на свойства мыльных пузырей.
Влияние лазерного излучения на всхожесть семян гороха.
Влияние магнитного и электростатического полей на скорость и степень прорастания семян культурных растений.
Влияние магнитного поля на прорастание семян зерновых культур.
Влияние магнитного поля на рост кристаллов.
Влияние магнитной активации на свойства воды.
Влияние магнитных бурь на здоровье человека
Влияние механической работы на организм школьника.
Влияние наушников на слух человека
Влияние обуви на опорно-двигательный аппарат.
Влияние погоды на организм человека
Влияние скоростных перегрузок на организм человека.
Влияние сотового телефона на здоровье человека.
Влияние температуры на жидкости, газы и твёрдые тела.
Влияние температуры окружающей среды на изменение снежных узоров на оконном стекле.
Влияние торсионных полей на деятельность человека.
Влияние шума на организм учащихся.
Вода — вещество привычное и необычное.
Вода в трех агрегатных состояниях.
Вода и лупа
Водная феерия: фонтаны
Водород — источник энергии.
Водяные часы
Воздух, который нас окружает. Опыты с воздухом.
Воздухоплавание
Волшебные снежинки
Волшебство мыльного пузыря.
Вращательное движение твердых тел.
Вредное и полезное трение
Время и его измерение
Всегда ли можно верить своим глазам, или что такое иллюзия.
Выращивание и изучение физических свойств кристаллов медного купороса.
Выращивание кристаллов CuSo4 и NaCl, исследование их физических свойств.
Выращивание кристаллов в домашних условиях.
Выращивание кристаллов из разных видов соли.
Выращивание кристаллов поваренной соли и сахара в домашних условиях методом охлаждения.
Высокоскоростной транспорт, движимый и управляемый силой электромагнитного поля.
Давление в жидкости и газах.
Давление твердых тел
Дары Прометея
Двигатель внутреннего сгорания.
Двигатель Стирлинга — технологии будущего.
Движение в поле силы тяжести.
Движение воздуха
Денис Габор
Джеймс Клерк Максвелл
Динамика космических полетов
Динамическая усталость полимеров.
Диффузия в домашних опытах
Диффузия в природе
Диффузия и ювелирные украшения
Доильный аппарат «Волга»
Единицы измерения физических величин.
Её величество пружина.
Железнодорожная цистерна повышенной ёмкости.
Женщины — лауреаты Нобелевской премии по физике.
Живые сейсмографы
Жидкие кристаллы
Жизнь и достижения Б. Паскаля
Жизнь и изобретения Джона Байрда
Жизнь и творческая деятельность М.В. Ломоносова.
Жизнь и творчество Льва Николаевича Термена.
Жизнь и труды А.Ф. Иоффе

Зависимость времени закипания воды от её качества.
Зависимость коэффициента поверхностного натяжения моторного масла от температуры.
Зависимость коэффициента поверхностного натяжения мыльного раствора от температуры.
Зависимость скорости испарения воды от площади поверхности и от ветра.
Зависимость сопротивления тела человека от состояния кожного покрова.
Загадки кипящей жидкости
Загадки неньютоновской жидкости.
Загадки озоновых дыр
Загадочная лента Мёбиуса.
Закон Архимеда. Плавание тел.
Закон Паскаля и его применение
Значение паровой машины в жизни человека.
Игорь Яковлевич Стечкин
Из истории летательных аппаратов
Изготовление действующей модели паровой турбины.
Измерение больших расстояний. Триангуляция.
Измерение влажности воздуха и устройства для ее корректировки.
Измерение вязкости жидкости
Измерение плотности твердых тел разными способами.
Измерение температуры на уроках физики
Измерение ускорения свободного падения
Изобретения Герона в области гидродинамики
Изобретения Леонардо да Винчи, воплощенные в жизнь.
Изучение звуковых колебаний на примере музыкальных инструментов.
Изучение свободных механических колебаний на примере математического и пружинного маятников.
Изучение свойств постоянных магнитов.
Изучение сил поверхностного натяжения с помощью мыльных пузырей и Антипузырей.
Изучение сил поверхностного натяжения с помощью мыльных пузырей.
Илья Усыскин — прерванный полет
Инерция – причина нарушения правил дорожного движения.
Исаак Ньютон
Испарение в природе и технике.
Испарение и влажность в жизни живых существ.
Испарение и конденсация в живой природе
Использование тепловой энергии свечи в бытовых условиях.
Исследование атмосферных явлений.
Исследование движения капель жидкости в вязкой среде.
Исследование движения по окружности
Исследование зависимости периода колебаний тела на пружине от массы тела.
Исследование поверхностного натяжения.
Исследование поверхностных свойств воды.
Исследование способов измерения ускорения свободного падения в лабораторных условиях.
Исследование теплопроводности жира.
Исследование физических свойств почвы пришкольного участка.
Как управлять равновесием.
Квантовые свойства света.
Колокольный звон с физической точки зрения.
Коррозия металлов
Космические скорости
Космический мусор
Красивые тайны: серебристые облака.
Криогенные жидкости
Лауреаты Нобелевской премии по физике.
Леонардо да Винчи — художник, изобретатель, ученый.
Люстра Чижевского
Магнитная жидкость
Магнитное поле Земли и его влияние на человека.
Магнитные явления в природе
Междисциплинарные аспекты нанотехнологий.
Метеорная опасность для технических устройств на околоземной орбите.
Механика сердечного пульса
Мир невесомости и перегрузок.
Мир, в котором мы живем, удивительно склонен к колебаниям.
Мифы звездного неба в культуре латиноамериканских народов.
Мобильный телефон. Вред или польза?!
Моделирование физических процессов
Модель электродвигателя постоянного тока.
Мой прибор по физике: ареометр.
Молниеотвод
Мыльные пузыри как объект исследования поверхностного натяжения.
Нанобиотехнологии в современном мире.
Нанодиагностика
Наноструктурированный мелкозернистый бетон.

Нанотехнологии в нашей жизни.
Невесомость
Об использовании энергии ветра.
Ода вращательному движению
Озон — применение для хранения овощей.
Опасность электромагнитного излучения и защита от него.
Определение высоты местности над уровнем моря с помощью атмосферного давления.
Определение коэффициента взаимной индукции.
Определение коэффициента вязкости жидкости.
Определение коэффициента поверхностого натяжения воды с различными примесями.
Определение плотности тела неправильной формы.
Определение условий нахождения тела в равновесии.
Определение центра тяжести математическими средствами.
Относительность движения
Очевидное и невероятное при взаимодействии стекла и воды.
П.Л. Капица. Облик ученого и человека.
Парадоксы учения Лукреция Кара.
Плавание тел
Плавление и отвердевание тел.
Плазма.
Плазма – четвертое состояние вещества.
Плотность и плавучесть тела
Поверхностное натяжение воды.
Поверхностное натяжение воды в космосе.
Приливы и отливы
Применение информационных технологий при изучении криволинейного движения.
Применение силы Архимеда в технике.
Применение ультразвука в медицине.
Принцип относительности Галилея.
Простые механизмы в сельском хозяйстве.
Пушка Гаусса
Радиоволны в нашей жизни
Радиоприемник с регулируемой громкостью.
Развитие ветроэнергетики
Рафинирование селена методом вакуумной дистилляции.
Реактивная тяга
Реактивное движение в современном мире.
Реактивные двигатели
Резонанс при механических колебаниях.
Роберт Гук и закон упругости
Роль рычагов в жизни человека и его спортивных достижениях.
Свойства соленой воды. Море у меня в стакане.
Сегнерово колесо
Сила притяжения
Сила трения.
Сила трения в природе.
Современные средства связи. Сотовая связь.
Создание индикаторов течения воды, плотностью равных плотности воды.
Способы определения массы тела без весов.
Способы очищения воды, основанные на физических принципах.
Суда на подводных крыльях — одно из изобретений К.Э. Циолковского.
Тайны наклонной башни Демидовых
Такой ли пустой космический вакуум?
Температура нити накала
Тепловой насос
Трение в природе и технике.
Ультразвук в медицине
Ультразвук в природе и технике.
Устройство оперативной памяти.
Ускорители элементарных части: взгляд в будущее.
Феномен гениальности на примере личности Альберта Энштейна.
Ферромагнитная жидкость
Физик Гастон Планте.
Физика землетрясений и регистрирующая их аппаратура.
Физика и акустика помещений
Физика смерча. Смерч на службе человека.
Химия и цвет
Цунами. Причины возникновения и физика процессов.
Чем дизельный двигатель лучше бензинового?
Чуть больше о смерче
Экологический паспорт кабинета физики.
Экспериментальные методы измерения ускорения свободного падения.
Эксперименты с неньютоновской жидкостью.
Энергетика: вчера, сегодня, завтра.
Энергетические возможности магнитогидродинамического эффекта.
Энергия будущего
Энергосберегающие лампы: «за» или «против».
Янтарь в физике.

Перейти к разделам:
Исследовательские работы по физике
Этапы исследовательской работы

Если Вы решили разместить ссылку на эту страницу, установите у себя на сайте, блоге или форуме один из представленных ниже кодов:

Код ссылки на страницу «Темы исследовательских работ по физике для учеников«:
<a href=»http://obuchonok.ru/node/1125″ target=»_blank»>Темы исследовательских работ по физике</a>

Код ссылки на форум:
[URL=http://obuchonok.ru/node/1125]Темы исследовательских работ по физике[/URL]

Если страница Вам понравилась, поделитесь в социальных сетях:

(PDF) Практикум по химии, ее цели и результаты.

104

Ханс-Георг Кёллер, Магне Олуфсен, Марина Стояновска, Владимир Петрушевский

Абрахамс, И. (2011). Практикум по общеобразовательным наукам. Умный подход. Лондон:

Международная издательская группа «Континуум».

Абрахамс И. и Миллар Р. (2008). Действительно ли работает практическая работа? Исследование

эффективности практической работы как метода преподавания и обучения в школьной науке.

International Journal of Science Education, 30 (14), 1945-1969.

Абрахамс И. и Рейсс М. Дж. (2012). Практическая работа: Эффективность в

начальных и

средних школах Англии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 49 (8), 1035-1055.

Абрахамс И., и Шарп Р. (2010). Распутывая то, что учителя понимают под мотивационной ценностью практической работы. Обзор школьной науки, 92 (339), 111-115.

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория.

Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Барнеа, Н., Дори, Ю. Дж., И Хофштейн, А. (2010). Разработка и внедрение

исследовательских и компьютеризированных лабораторий: реформирование химии в средней школе в

Израиле. Исследования и практика химического образования, 11 (3), 218-228.

Беннет Дж. (2003). Преподавание и обучение науке: руководство по последним исследованиям и его приложениям

Лондон: Continuum.

Берг, К.А. Р., Кристина, В., Бергендаль, Б., и Лундберг, Б. К. С. (2003). Извлекаете выгоду из

открытого эксперимента? Сравнение отношения и результатов разъяснительной

и открытой версии того же эксперимента. Международный научный журнал

Образование, 25 (3), 351-372.

Бергин Д.А. (1999). Влияние на интерес в классе. Психолог-педагог, 34 (2),

87-98.

Берри, А., Ганстон, Р., Лофран, Дж., И Малхолл П. (2001). Использование лабораторных работ для

целенаправленного изучения практики науки.

Берри А., Малхолл П., Ганстон Р. и Лофран Дж. (1999). Помощь студентам в освоении

лабораторных работ. Австралийский журнал учителей естественных наук, 45 (1), 27.

Chueng, D. (2007). Содействие преподавателям химии в проведении опросной лабораторной работы

. Международный журнал естественнонаучного и математического образования, 6, 107-130.

Кроуфорд, Б.А. (1999). Реально ли ожидать, что предварительный учитель создаст класс на основе запроса-

? Журнал педагогики естествознания, 10 (3), 175-194.

Детерс, К. (2004). Запрос в классе химии. Учитель естественных наук, 71 (10), 42-45.

ECHA. (2009). Получено с http://echa.europa.eu/regulations

Gunstone, R. F., & Champagne, A. B. (1990). Содействие концептуальным изменениям в лаборатории.

В Э. Хегарти-Хейзел (ред.), Студенческая лаборатория и учебная программа по естествознанию.Лондон:

Рутледж.

Харт, К., Малхолл, П., Берри, А., Лофран, Дж., И Ганстон, Р. (2000). Какова цель

этого эксперимента? Или студенты могут чему-то научиться, проводя эксперименты? Журнал

Research in Science Teaching, 37 (7), 655-675.

Ходсон Д. (1990). Критический взгляд на практическую работу по школьной науке. School Science

Review, 71 (256), 33-40.

Практическое пособие по химии ICSE Class-9 -CentralBooksOnline.com

Мобильный номер уже есть.

Обязательные поля не могут быть пустыми

Пожалуйста, введите действующий номер мобильного телефона

регистр

* Мобильный номер

Существующий пользователь ? Нажмите здесь, чтобы Войти

Неверный OTP, повторите попытку.

Обязательные поля не могут быть пустыми.

OTP успешно отправлено повторно

OTP верификация

* Одноразовый безопасный пароль

Если вы не получили OTP, пожалуйста,

техников, поддерживающих практическую работу по химии для уровня A Level | Институт образования

Этот однодневный практический курс для технических специалистов направлен на формирование знаний, ключевых навыков и методов, необходимых для эффективной поддержки преподавания химии на уровне A.

Информация о событии

Открыт для

Все

Наличие

Есть

Стоимость

165 фунтов стерлингов.00

Органайзер

Краткие курсы

020 7612 6325

Расположение

Комната: TBC

UCL Институт образования

Бедфорд Уэй, 20,

Лондон

WC1H 0AL

Соединенное Королевство

Вы узнаете, как поддержать ряд практических занятий, на практическом опыте использования различных устройств и экспериментов, включая новые и традиционные подходы к стандартным экспериментам.Вы также узнаете:

способов включения цифровых технологий в уроки для поддержки обучения
потенциальных опасностей и того, как проводить оценки рисков
у вас будет много возможностей для общения с другими специалистами, и вы воспользуетесь возможностью поделитесь лучшими практиками.

Содержание курса

Курс будет охватывать следующие темы:

понимание новой учебной программы
здоровье и безопасность, оценка рисков и поддержание в актуальном состоянии
Аппарат Q-fit.

Вы также подробно рассмотрите два эксперимента:

неорганическая химия — проведение титрования
органическая химия — получение галогеноалкана и простая дистилляция.

Практическая деятельность будет включать вакуумную фильтрацию, колориметрию, тонкослойную хроматографию, датчики pH и регистраторы данных, измерение точек плавления, химического состава капель и скорости реакции.

Для кого предназначен курс

Этот курс подходит для всех технических специалистов средних школ и колледжей, особенно тех, кто работает с ключевыми ступенями 4 и 5.

Требования для поступления

Вам нужно будет работать техническим специалистом в школе или колледже.

Результаты обучения

Этот курс поможет вам:

улучшить вашу осведомленность о практических потребностях химии уровня A
рассмотреть стратегии оказания эффективной технической поддержки
получить уверенность в поддержке, которую вы оказываете отделу науки и студенты
изучают новые навыки и методы для обеспечения качественной практической работы
получают опыт проведения и демонстрации ключевых химических экспериментов, включая соответствующие меры безопасности
понимают идентификацию опасностей и оценку рисков, а также важность постоянного обновления .

Структура курса

Курс проводится в основном как практический семинар с некоторыми лекциями / дискуссиями.

Сертификаты

По окончании курса вы получите сертификат о посещении.

Взносы

165 фунтов стерлингов за участника.

Как забронировать

Бронирование с помощью кредитной / дебетовой карты

Если вы можете оплатить кредитной / дебетовой картой (и вам настоятельно рекомендуется делать это, поскольку это экономит время), вам следует нажать на ссылку «Забронировать» выше, которая приведет вас в интернет-магазин UCL.Вам будет предложено зарегистрировать свои данные, и вы должны будете следовать процедурам онлайн-бронирования. Сначала вам будет отправлено автоматическое подтверждение вашего бронирования, а вы получите дополнительное подтверждение от команды краткосрочного курса, когда мы получим ваше бронирование.

Счет-фактура

Если вы хотите оплатить счет-фактуру, следуйте этим инструкциям.

Сначала вы должны получить номер заказа на покупку в финансовом отделе вашей школы или колледжа и имя лица, санкционировавшего бронирование.
Нажмите на кнопку Register Here ниже.
Заполните и отправьте форму, нажав кнопку отправки внизу формы.

Ваше бронирование будет обрабатываться вручную, и вы получите подтверждение, когда ваше бронирование будет обработано.

Зарегистрируйтесь здесь

Другие даты

25 февраля 2020 года
30 апреля 2020 года

Для просмотра этой карты необходим Javascript.

О динамике

Стефани Шоу

Стефани — профессиональный наставник и консультант для технических специалистов, работающих в образовательных учреждениях.

Связанные новости

Связанные события

Связанные тематические исследования

Связанные исследовательские проекты

Связанные курсы для аспирантов

Информация | Бесплатный полнотекстовый | Эффективность обязательной практической работы в сфере высшего медико-биологического образования

1.Введение

Практическая работа была дидактическим инструментом, который долгое время, и действительно, несомненно, ценился учителями и учеными за его включение в учебную программу по биологии и естественным наукам в средних и высших учебных заведениях соответственно. Несмотря на то, что существует значительное количество литературы, определяющей цели практической работы и ее эффективность для среднего школьного образования [1,2], ее цель и эффективность в третичном образовании остаются неоспоримыми. Вместо этого прошлые исследования практической работы в сфере высшего образования в области наук о жизни и науки в целом представляют собой субъективную риторику [3] о необходимости ее включения в учебную программу, а не эмпирические знания о том, каковы точные цели практической работы и есть ли, и степень их выполнения.Спустя 57 лет после публикации десяти предложенных Керром целей практической работы [4] исследования показали, что практическая работа в средней школе и университете [5,6] преследует схожие цели продвижения концептуального понимания, развития навыков и мотивации [ 1,2]; Основное различие между ними состоит в том, что среднее школьное образование отдает приоритет, по крайней мере, в течение первых двух лет [4], эмоциональной ценности практической работы над ее эффективностью в концептуальном понимании. Важность таких целей действительно признается выпускниками и практикующими учеными, которые подчеркивали важность развития практических навыков и сравнительную незначительность их аффективной ценности [7].Такое внимание к развитию навыков можно отнести к целям таких программ бакалавриата в подготовке студентов к работе в сфере науки, а не в том, чтобы заинтересовать их этим предметом, что, как ожидается, будет врожденным на этом этапе.

Что касается эмоциональной ценности, студенты, в отличие от учащихся средней школы, которые обязаны посещать уроки естествознания в течение всего курса обязательного школьного образования, должны иметь внутреннюю мотивацию в практической работе, поскольку она охватывает основную природу их науки. -связанная степень, поскольку она является неотъемлемой частью их программы.Тем не менее, эмпирических исследований аффективной ценности практической работы в науках о жизни не проводилось.

Эффективность программы зависит, среди прочего, от четко структурированной учебной программы, которая потенциально позволит максимизировать образовательный опыт студентов и подготовит выпускников, готовых к работе [8]. Поскольку практическая работа является неотъемлемой частью таких программ, важное значение имеют эмпирические исследования предполагаемых целей тех, кто проводит эти программы и практические занятия.

2. Предпосылки: роль и цели практической работы

Практическая работа часто рассматривается как критически важная для привлекательности и эффективности естественнонаучного образования на всех уровнях образования. В рамках высшего образования практическая работа составляет важную часть естественных и связанных с ней курсов, при этом значительное количество времени и ресурсов тратится в лабораториях / в лабораториях. Несмотря на различия в акцентах и отсутствие согласия в отношении образовательных целей практической работы, многие исследователи в сфере образования и преподаватели часто разделяют одни и те же или во многом схожие общие цели использования практической работы в курсах, связанных с наукой.Краткий перечень таких целей основан на работе Бакли и Кемпа [9], согласно которым практическая работа должна быть направлена на содействие развитию:

(a): Манипулятивных навыков;
(б): Наблюдательность;
(в): Способность интерпретировать экспериментальные данные;
(г): Умение планировать эксперименты.

Более подробный список целей практической работы взят из ранних работ Керра [5] в области среднего образования, а десять обозначенных целей можно резюмировать как:

(e): Обучение навыкам манипулирования и наблюдения;
(f): Улучшение понимания теоретических концепций, методов научного исследования и развитие опыта их использования;
(g): Развитие навыков решения проблем;
(h): Воспитание / развитие профессионального отношения.

Хотя вышеупомянутые цели касались практической работы в среднем образовании, они являются общими и могут в равной степени применяться к науке на уровне высшего образования в целом и наукам о жизни в частности. Как и в случае любого курса, связанного с наукой и наукой, практическая работа позволяет преподавать науки о жизни в манере и среде, аналогичной той, что в лаборатории, где обычно проводятся исследования, а научные знания генерируются и проверяются. Именно за счет вовлечения студентов бакалавриата в такую практическую работу, в которой используются процессы или оборудование, аналогичные используемым в исследовательских лабораториях, что, с одной стороны, обеспечивает, чтобы университеты удовлетворяли потребности промышленности и исследовательских лабораторий в квалифицированных ученых и высококвалифицированных исследователях [ 10], а с другой стороны, студенты лучше осмысливают теоретические концепции и методы научного исследования и приобретают опыт их использования.

2.1. Необходимость практической работы в высшем образовании: доказательства или мнения?

Достижение вышеуказанных целей посредством практической работы стало одним из основных мотивов включения практических занятий в учебную программу высших учебных заведений и связанных с ними курсов, включая курсы наук о жизни. Однако проницательные голоса, такие как голос Хоукса [11], оспаривают эту потребность в практической работе, утверждая, что «огромные затраты времени и сокровищ, а также неприязнь студентов к лабораторному обучению требует существенных доказательств того, что оно имеет ценность, соизмеримую с его стоимостью и стоимостью. потеря предмета, который нужно пропустить, чтобы найти для этого время ».Этот аргумент имеет под собой основание, поскольку в настоящее время лишь небольшая часть студентов, изучающих науку и связанные с наукой, переходят на работу и в лаборатории, связанные с наукой, после окончания учебы. Например, 74% тех, кто получил высшее образование в США со степенью в области науки и связанных с наукой предметов, находят работу за пределами науки и связанных с ней областей [11], в то время как аналогичная ситуация наблюдается в Великобритании со значительной долей таких выпускники, не занятые в областях, связанных с наукой [12]. Тем не менее, практически невозможно узнать, какие студенты будут следовать профессиональной карьере, основанной на исследованиях или лабораториях, отвергая при этом роль практической работы на том основании, что профессиональные и практические навыки, которые она помогает в развитии, полезны только для меньшинство выпускников естественных и связанных с ними естественных наук, что может оставить у большинства студентов впечатление, что такие исследования в основном теоретические и абстрактные по своему характеру, а соответствующие профессиональные навыки не подлежат передаче другому лицу.Точно так же аргумент в пользу важности практической работы в улучшении обучения студентов и концептуального понимания подвергался сомнению в ряде исследований [9,13,14], осуждающих отсутствие доказательств такой эффективности. По словам Хофштейна и Лунетты [13], «исследователи не изучили всесторонне влияние лабораторного обучения на обучение и развитие учащихся, в отличие от других форм обучения, и недостаточно данных, чтобы убедительно подтвердить или опровергнуть многие из утверждений. которые были сделаны о важности и эффективности лабораторного обучения ».

Отсутствие доказательств эффективности практической работы в развитии практических (манипулятивных и наблюдательных навыков) и профессиональных навыков или содействия обучению студентов свидетельствует о необходимости дальнейших исследований роли практической работы в высшем образовании и связанных с ней науках. образование. Это; поэтому важно продумать цели лабораторной работы с точки зрения того, что выпускники фактически извлекают из практической работы, факторов, которые делают практическую работу успешной, и в каких условиях, чтобы практическая работа могла быть уместной в высшей науке и науке. соответствующий учебный план, тем самым дополнительно информируя о том, как он проводится на этом уровне.А именно, что требует дальнейшего изучения, так это виды целей и задач, которые достигаются в практической работе, и ряд факторов, от которых они зависят. В данной статье предполагается, что, среди прочего, эти факторы включают восприятие преподавателем важности практической работы, его цели для проведения практической работы в своих модулях и курсах и ожидания студентов от практической работы.

2.2. Фокус исследования

За последние два десятилетия было проведено ограниченное количество исследований [14,15,16] для изучения эффективности практической работы в достижении многих целей, описанных выше, на ряде курсов высшего образования.Тем не менее, исследований по курсам наук о жизни, таким как биология, зоология, ботаника и науки об окружающей среде, по-прежнему не хватает, которые также по своей природе являются дисциплинами, основанными на исследованиях как руками, так и умами, и поэтому практическая работа считается важной. часть их учебных программ. Однако, как и в случае с любым курсом, связанным с наукой и наукой, было очень мало обоснований для включения практической работы в учебные программы по естественным наукам, которые считались необходимыми и важными, чем основанные на фактических данных.В этой статье сообщается о предварительных результатах тематического исследования, проведенного в британском университете для изучения предполагаемых целей практической работы, эффективности практической работы с точки зрения продвижения концептуального понимания студентов и мотивации их в учебе по мнению академического персонала отдел наук о жизни. Эти предварительные результаты, представленные здесь, касаются двух основных вопросов исследования. Это:

Эффективна ли практическая работа для помощи студентам в формировании концептуального понимания наук о жизни?
Каковы цели практической работы небольшой группы преподавателей кафедры наук о жизни в выбранном университете?

3.Дизайн исследования

В этом основном исследовании, часть которого используется в данной статье, использовался подход смешанных методов, включая анкетирование студентов и преподавателей, лабораторные наблюдения и интервью с преподавателями. Поскольку тщательный количественный анализ и отчет об ответах студентов на анкету, в которых изучается их восприятие познавательной и эмоциональной ценности практической работы, выходит за рамки данной статьи, результаты представляют только данные лабораторных наблюдений, интервью с преподавателями и их ответы. деятельности Керра по ранжированию заранее определенного списка целей практической работы.

Предпосылки к тематическому исследованию

В данном тематическом исследовании участвовали практические занятия со студентами с различными степенями естествознания. В частности, студенты были набраны со всех семи степеней, предлагаемых в Школе наук о жизни, включая экологию, биоветеринарные науки, биомедицинские науки, биологию, биохимию, поведение животных и зоологию. Учреждение, в котором проводилось исследование, является государственным исследовательским университетом в Англии, предлагающим бакалавриат и аспирантуру за последние 30 лет.Школа наук о жизни существует около шести лет, и все семь трехлетних степеней имеют политику доступа, которая требует от студентов наличия трех (национальных) квалификаций уровня A, включая пропуск по практическому элементу с оценкой, эквивалентной BBB. на 120–131 тарифных пунктов UCAS (Служба приема в университеты и колледжи). UCAS — британская организация, занимающаяся обработкой заявок на получение высшего образования. Экзаменационные оценки студентов преобразуются в числовые значения, соответствующие тарифным пунктам UCAS, которые университеты используют для вступительных требований своих студентов [17].В число участников входили студенты первого и второго курсов Школы естественных наук, чья степень включала классы основных лабораторных исследований по конкретным степеням наряду с классами, совместно используемыми со студентами всей школы по всем семи программам.

4. Материалы и методы

Чтобы поместить исследование, которое даст ответ на два вышеперечисленных вопроса, в естественном и реальном образовательном контексте, были использованы полуструктурированные интервью с учащимися 1 и 2 классов и преподавателями, проводившими практические занятия. в выбранном вузе.Кроме того, в центре внимания исследования, представленного в этой статье, были студенты, участвующие в практической работе в лаборатории, и, как следствие, наблюдения в реальных лабораторных условиях были еще одним ключевым инструментом. Это также дало возможность встроиться в реальный учебный контекст, переживаемый участниками, и получить идеи, которые были бы недоступны при использовании других методов. Такой характер общего методологического подхода in situ также был полезен при анализе и интерпретации данных, представленных ниже.

Был принят оппортунистический метод выборки, набирали студентов первого года обучения (n = 256), студентов второго года обучения (n = 211) и преподавателей (n = 14) из всех семи программ, предлагаемых на факультете, с последними опрашиваемыми. об их восприятии эффективности практической работы, одновременно выполняя деятельность Керра [4], в которой десять заданных целей практической работы были ранжированы в порядке важности. Студенты 1 и 2 классов наблюдались и опрашивались на месте в лабораторных условиях (практический рабочий класс для большинства основных модулей обычно состоял примерно из 100 студентов), чтобы оценить их в отношении того, что они делают и что они думают во время выполнения практическая работа (всего было проведено шесть различных практических занятий, по три на каждый год 1 и 2).

Первоначально со студентами было проведено собеседование, чтобы выяснить, были ли они в сознании и в практической работе с экспериментами во время работы в лаборатории. Протокол эксперимента был тщательно изучен заранее, и вместе с помощью лекторов были сформулированы зондирующие вопросы по теории, лежащей в основе эксперимента, и студентам было предложено оценить, существует ли подход, основанный на мыслях (т. Е. Теоретическое понимание, лежащее в основе их действий по отношению к эксперименту). проведенный эксперимент).Это варьировалось от вопросов, касающихся научной теории, лежащей в основе экспериментов, до вопросов, относящихся к различным техническим процедурам, необходимым для проведения эксперимента. Кроме того, студенты были опрошены во время наблюдения, чтобы изучить, в какой степени они могут делать то, что преподаватель ожидал от них (например, пипетировать, работать с оборудованием и извлекать ДНК). Студентов также неофициально оценивали, могут ли они вспомнить информацию из своего эксперимента на последующих уроках.Некоторые общие вопросы, которыми руководствовался полуструктурированный подход к интервью, включали следующие вопросы (они были адаптированы на каждой лабораторной сессии, наблюдаемой в соответствии с проведенным экспериментом):

Не могли бы вы объяснить мне своими словами, что такое ты делаешь с этими приборами и оборудованием? Зачем ты это делаешь? Что это вам показывает?
Как измерения и их анализ соотносятся с тем, что вы знаете?
Не могли бы вы объяснить прочитанное? Этого ожидали? Почему?
Не могли бы вы объяснить мне, какое оборудование вы будете использовать для этой части эксперимента и причины этого?
Не могли бы вы показать мне, как вы настраиваете это оборудование, готовое к использованию для проведения эксперимента? Почему именно эта настройка?

В конце каждой лабораторной работы студентов также спрашивали об их чувствах и мыслях о практической работе и о том, нравится ли им это.

Помимо основных вопросов собеседования, инструмент инвентаризации анализа практической деятельности, разработанный Милларом [18], использовался в качестве руководства для оценки эффективности на уровне 1 (т. Е. Делали ли студенты то, что они должны были делать, и видели ли они то, что они собирались делать? чтобы увидеть?) и эффективность на Уровне 2 (т. е. усвоили ли учащиеся то, что они должны были изучить?). Количество студентов, давших правильные ответы, было подсчитано и представлено в следующем разделе. В той части исследования, на которое опирается эта статья, методы триангуляции данных использовались для перекрестного изучения результатов, полученных из различных источников данных [19].Например, ответы лекторов на деятельность Керра и интервью сравнивались с лабораторными наблюдениями, что позволило выработать более детальное понимание и прагматический взгляд на практическую работу в лаборатории. Теоретическая основа, представленная на Рисунке 1, была использована в анализе данных для изучения эффективности практической работы с точки зрения результатов обучения преподавателей, которые разработали и провели изначально установленную сессию. Две области, которые здесь различаются между деятельностью, связанной с действиями с наблюдаемыми, и деятельностью с идеями, могут быть дополнительно связаны с аналогичными моделями Тибергьена и Абрахамса и Миллара [20,21].Эти модели использовались для оценки эффективности практической работы, которая была в центре внимания данного исследования, с использованием четырех уровней на Рисунке 2 (i1, o1, i2, o2).

5. Результаты

Приведенные ниже результаты представлены в краткой форме и в связи с двумя исследовательскими вопросами, лежащими в основе данной статьи.

5.1. Цели практической работы в Школе наук о жизни

Цели практической работы, как обсуждалось ранее, зависят от того, как выбранная Школа наук о жизни проводит учебный план и структурирует уроки практической работы.Что отличает наблюдаемые практические уроки друг от друга, так это цели каждого лектора, разрабатывающие мероприятия, включая развитие знаний, развитие навыков и развитие понимания научного подхода к исследованию. Из этих практических уроков четыре из шести включали более одной цели, но в целом была выявлена закономерность на основе каждой годовой группы. В таблице 1 представлены результаты деятельности Керра для 14 привлеченных лекторов, при этом 1 рассматривается как наиболее важная, а 10 — как наименее важная цель.«Обучение решению проблем» »было признано самой важной целью для 2-го и 3-го курсов, тогда как для 1-го года оно было отнесено к наименее важным целям. Вместо этого самой важной целью первого года обучения было продвижение «простых, здравых научных методов мышления». Эта же цель заняла второе место для 2-го года, в то время как это была наименее важная цель для 3-го года. «Быть неотъемлемой частью процесса установления фактов путем расследования и достижения принципов» было признано одной из главных целей для 3-го года. но это считалось одной из наименее важных целей на 1 и 2 год.То же самое и с главными целями 3-го года обучения («Обучение решению проблем» и «Быть неотъемлемой частью процесса поиска фактов путем расследования и выработки принципов»), которые были наименее важными для 1-го года Та же модель характерна для 1-го года, поскольку его три наиболее важные цели, в том числе «Продвигать простые научные методы мышления, основанные на здравом смысле» и «Развивать навыки манипуляции», относятся к наименее важным целям 3-го года. включает сочетание целей 1-го и 3-го года, демонстрируя «промежуточный» переходный период.И, наконец, все три года согласны с тем, что выполнение практической работы не имеет значения, чтобы соответствовать требованиям правил практических экзаменов, поскольку она находится на десятом месте как наименее важная цель практической работы.

5.2. Лабораторные наблюдения и обсуждения со студентами

Наблюдения на месте шести различных уроков практической работы выявили два разных типа классов, представленных в Таблице 2. Наблюдения и интервью со студентами показали, что практические занятия Типа А больше касаются области объекты и наблюдаемые (практическое обучение), чем область идей (обучение мыслей) (рис. 1).Хотя некоторые студенты могли продемонстрировать понимание лежащих в основе теорий, связанных с практической деятельностью, над которой они работали, они не могли связать эти теории со своими наблюдениями, даже при значительных подсказках со стороны академического персонала или интервьюера. Это было достигнуто только тогда, когда академический персонал предоставил явные основы, связывающие теорию с тем, что они делали.

Исследователь: Как амплифицировалась ДНК? Почему у нас сейчас больше цепей ДНК?
Студент: Понятия не имею, я только что прочитал протокол.Позвольте спросить.
Исследователь: Давайте подумаем над этим вместе. Что делает полимеразная цепная реакция (ПЦР)? Почему мы нагреваем ДНК?
Студент: Мы используем ПЦР, чтобы получить «больше» ДНК. Тепло «разрушает» его, а затем делает еще больше.
Исследователь: В некотором смысле да. Он денатурирует ДНК, чтобы разделить ее на две части одиночных цепей, чтобы позже она могла быть синтезирована ферментом.
Студент: Не знаю.Машина все равно это делает.

Сессии типа B включали обсуждение перед экспериментом, когда лектор представил основные лежащие в основе теории и идеи, которые следует использовать для объяснения наблюдений и ответа на интересующий вопрос. На занятиях этого типа было замечено, что студенты были активно вовлечены в эксперимент, как мысленно, так и на практике, поскольку они могли использовать идеи, чтобы концептуально понять, что они делают, тем самым соединяя область наблюдаемых с областью идей. .Обмен интервью ниже еще раз подтверждает это:

Исследователь: Почему у нас есть холодная и горячая фазы в ПЦР? Что сейчас делает машина?
Студент: он должен поддерживать транскрипцию. Думаю, сначала ДНК распадается на две части при денатурировании. Разве не это слово употребил доктор А.? Затем, когда температура низкая, это позволяет праймерам прилипать и помогает в создании новой ДНК.

Следует отметить, что как для 1-го, так и для 2-го курса только один практический урок из трех наблюдавшихся имел теоретический результат обучения, связанный с развитием, тогда как оставшиеся два были разработаны с целью, чтобы студенты узнали, как использовать лабораторное оборудование или позволить студентам следовать стандартной практической процедуре.Для студентов второго года обучения понимание научного подхода к исследованию также было включено в результаты обучения на практическом занятии. В целом, академический персонал ожидал, что студенты смогут сообщать о наблюдениях, используя научную терминологию, а затем, по мере продвижения к старшим курсам, смогут предложить возможное объяснение данных.

5.2.1. Эффективность на уровне 1

Что касается эффективности на уровне 1 (таблица 3), то на всех практических занятиях, которые наблюдались, за исключением того, где оборудование было впервые представлено, подавляющее большинство студентов продемонстрировали осведомленность и знания о том, как использовать оборудование после того, как они были обучены этому, они эффективно и безопасно обращались с материалами в соответствии с поставленной задачей, принимали точные меры, выполняли стандартные процедуры и действительно могли следовать данным устным и письменным инструкциям.В основном, только студенты практических занятий типа B могли объяснить результат и цель занятия, поскольку это разъяснялось в начале урока. Тем не менее, студентам было трудно говорить о деятельности в научной терминологии, поскольку их объяснения в большинстве случаев были чрезмерно упрощенными, с намеками на идеи, которые преподаватель представил им в начале урока или указал при ответах на вопросы.

Это продемонстрировано в отрывке из интервью ниже:

(Подготовка слайдов с образцами фекалий собак)

Исследователь: Вы знаете, на что смотрите в микроскоп? (образец фекалий собаки)
Студент1: Выглядит отвратительно, но нет.
Исследователь: Как выглядит яйцо паразита?
Студент 2: Ну, яйцо пухлое, но, может быть, я смотрю на пузырь? Без понятия.

(Анатомия растений)

Исследователь: Вы можете показать мне флоэму и ксилему?
Студент: Понятия не имею; на этом слайде много цветов.
Исследователь: Если вы помните структуру стебля, где бы вы нашли ксилему?
Студент: Не знаю, как называется эта структура… кожа?
Исследователь: Вы имеете в виду эпидермис?
Студент: Да.Что!

В этом отношении приведенные выше образцы интервью, по-видимому, подтверждают выводы, поскольку студенты не могли наблюдать результаты, которые преподаватели предполагали им наблюдать, если они не получали поддержки со стороны сотрудников.

5.2.2. Эффективность на уровне 2

Эффективность на уровне 2 (рис. 2) оценивалась с точки зрения того, могут ли студенты вспомнить, что они делали с объектами и наблюдаемыми объектами, и могут ли они быть связаны с результатами практической работы и основополагающими теориями, которые преподаватель хотел, чтобы они выучили.Во всех трех практических уроках в год в общей сложности 107 студентов из 256 для 1-го года (42%) и 85 студентов из 211 (40%) для 2-го года смогли вспомнить, что они делали с основными наблюдаемыми данными, когда их спросили в последующие практические занятия. Что касается студентов, развивающих концептуальное понимание идей, которые сотрудники намеревались усвоить в ходе практической работы, то общее количество студентов первого курса первого года обучения (46%) из 256 (46%) и 93 из 211 студентов второго года обучения (44%) продемонстрировали понимание идей, особенно на практических занятиях типа B.Ниже приводится пример беседы, демонстрирующей понимание основных идей.

(Определение пола по клеткам)

Исследователь: Что такое амелогенин?
Студент (консенсус в группе студентов): Это ген. Мы не знаем. В этом разница между мужчиной и женщиной
Исследователь: Как вы определяете пол?
Группа студентов: Это связано с длиной гена, что-то в этом роде.Мы спросим.

5.3. Интервью с академическим персоналом и студентами

Когда преподавателей спросили о ценности и потенциальных преимуществах практической работы, 12 из 14 подумали, что практическая работа является важным инструментом, позволяющим студентам развить сильные навыки, которые позволят им продолжить обучение. их карьера в науке. Они также считали, что практическая работа помогает студентам лучше понять науку и имеет сильную эмоциональную ценность для тех, кто заинтересован в дальнейшей научной карьере.В качестве примеров служат ответы двух лекторов, представленных ниже:

Лектор 1: Практическая работа мотивирует студентов, потому что мы даем им достаточную подготовку в практической работе, которая может быть применена в промышленности и клиническом секторе позже. Вот почему они изучают науки.
Лектор 2: Практическая работа мотивирует студентов, которые уже имеют представление о том, чем они хотят заниматься в будущем, поэтому они пользуются преимуществами практических занятий, которые мы предлагаем.

Аналогичным образом, студенты, отвечая на вопрос об эмоциональной ценности практической работы, полагали, что она помогает им лучше понять теорию, связывая область идей с областью наблюдаемых и материалов.Они также добавили, что их опыт работы в лаборатории позволяет им вспоминать информацию в любой момент, чтобы связать свои наблюдения с теорией, которую они изучают во время обучения. Что касается их эмоциональной ценности, их ответы были смешанными. Многие студенты ответили примерно так же, как на следующий:

Студент: Мы видим вещи, и это помогает укрепить теорию. Теория имеет смысл, когда вы видите и делаете что-то в лаборатории самостоятельно. Становится более привычным.Даже если мы не узнаем подробностей сейчас или иногда не знаем, что делаем, мы пойдем домой, вспомним то, что видели в лаборатории, и разберемся с тем, что мы узнали позже (после изучения соответствующего материала). .

6. Обсуждение

Эти предварительные результаты показывают, что эффективность практической работы была связана с намерениями академического персонала при разработке задач. В соответствии с другими исследованиями [23,24], наблюдались лаборатории, в которых студенты не имели лучшего понимания основных идей и теорий, связанных с практической работой.Тем не менее, это не обязательно, по крайней мере, не обязательно свидетельствует о неэффективности практической работы на этом уровне, как это в какой-то степени ожидалось. Следовательно, концептуальная разработка не входила в намерения академического персонала при разработке задач, и все три года она оценивалась относительно низко. Напротив, на уроках типа B студенты имели возможность и действительно были способны связывать концепции и теории с наблюдаемыми, не просто наблюдая то, что они должны были наблюдать, как на уроках типа A, но их также заставляли думать о своих наблюдениях. и таким образом связать область наблюдаемых с идеями и практической работой, лежащей в основе теорий.Более того, интервью со студентами показали, что они были уверены в том, что практическая работа была причиной того, что они могли вспомнить то, что они узнали в лаборатории, и поэтому они могли использовать этот опыт во время учебы дома, снова связав эти две области (наблюдаемые с идеями). Судя по тому, что они утверждали, этот опыт позволил им лучше понять теорию, что согласуется с одной из самых важных целей для классов 1-го года («Сделать физические явления более реальными через реальный опыт»).Несмотря на их утверждения, результаты показали, что менее половины из них могли вспомнить результаты практической работы и связанные с ними теории на последующих сессиях, а большая часть запомнила разрозненную информацию. Аналогичные результаты были получены с учащимися средней школы, которые в основном могли вспомнить детали или аспекты своего практического урока, которые были новыми, необычными или имели «визуальный, слуховой или обонятельный компонент» [21].

В целом, практическая работа была эффективной с точки зрения развития манипулятивных навыков и продвижения простых научных методов мышления, которые преподаватели считали важными.

Таким образом, студенты делали то, что они должны были делать, и видели то, что они должны были видеть, при соответствующем руководстве. Это указывает на то, что, когда практические занятия четко разработаны и ориентированы на цели, практические занятия подходят для их целей. Результаты также показали, что академический персонал рассматривает практическую работу в области наук о жизни больше как учебные занятия, которые помогут студентам усовершенствовать свой лабораторный опыт и навыки, необходимые, с одной стороны, для завершения учебы в бакалавриате, а с другой — для карьеры. в лаборатории и / или на работе, связанной с наукой.

Что касается эмоциональной ценности, и хотя она не оценивалась напрямую, лекторы утверждали, что пробуждение и поддержание интереса к этому предмету было довольно важной целью на протяжении всех трех лет, но помогает только тем студентам, которые уже мотивированы и имеют четкое представление о том, каковы их будущие цели, чтобы использовать все ресурсы, которые им предоставляет степень.

7. Выводы, ограничения и дальнейшие исследования

Результаты этого исследования следует рассматривать в свете некоторых ограничений, которые могут быть устранены в дальнейших исследованиях.Из-за невозможности получить доступ к оценкам студентов, не было данных о способностях набранных студентов, и, таким образом, это могла быть группа студентов с определенными способностями, которые были способны и готовы каждый раз правильно отвечать на вопросы. Это было; тем не менее, гарантировал, что в каждой лаборатории наблюдения и интервью начинались с группой студентов, отличной от группы переднего сеанса наблюдения. Что касается метода анкетирования во время практических занятий, то студенты были опрошены на разных этапах эксперимента, что, опять же, не гарантирует, что задаваемые вопросы всегда были сопоставимы по сложности.

В этом документе представлен предварительный анализ некоторых собранных данных, и, хотя представленные результаты являются репрезентативными для нанятого учреждения, нет никаких выводов, сделанных в отношении репрезентативности или обобщения этих результатов с точки зрения всех высших учебных заведений Великобритании, предлагающих жизнь. научные степени, по крайней мере, в количественном отношении. Как указано выше, методологический подход исследования был таков, что позволил бы получить богатое и контекстуализированное понимание некоторых аспектов опыта студентов в практической работе и в практической работе посредством интенсивного изучения отдельного тематического исследования.Этот подход поддерживает ситуативную обобщаемость результатов с более широкими выводами, которые должны быть сделаны на основе сходства между описанным здесь тематическим исследованием и другими учреждениями высшего уровня, предлагающими такие степени. Авторы дополнительно рассматривают основные вопросы исследования и эту ситуативную обобщаемость в следующей итерации исследования, где анкеты студентов анализируются и триангулируются с данными, представленными здесь, и сравниваются с учебными целями различных степеней наук о жизни, предлагаемых в выбранное учреждение.

Научная практика и ее влияние на успеваемость студентов | Шана

Научно-практическая работа и ее влияние на научные достижения студентов

НАУЧНАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ДОСТИЖЕНИЕ СТУДЕНТОВ

Зухри Шана, Энас С. Абулибдех

Университет Аль-Айн (Объединенные Арабские Эмираты)

Поступила в декабре 2019 г.

Принята в печать

Abstract

Целью этого квазиэкспериментального исследования является оценка общего влияния практической работы на академическую успеваемость студентов.Участники были отобраны из учеников десятого класса (химия и биология) и одиннадцатого класса (химия), затем были разделены на группы. В контрольных группах использовались традиционные методы преподавания естественных наук, в экспериментальных группах — с использованием интенсивной практической работы. Всем группам были даны предварительные и последующие тесты. Сравнение среднего балла выявило значительную разницу в баллах достижений экспериментальных групп по сравнению с контрольными. Поэтому рекомендуется предоставить учащимся широкие возможности для практических занятий в средних школах.Это означает, что администрация школ снабжает свои лаборатории всем оборудованием, необходимым для эффективной практической работы.

Ключевые слова — Навыки научного процесса, Практическая работа, Научная концепция, Научное обучение.

Для цитирования:

Sshana, Z.J., & Abulibdeh, E.S. (2020). Научно-практическая работа и ее влияние на научную успеваемость студентов. Журнал технологий и естественно-научного образования, 10 (2), 199-215.https://doi.org/10.3926/jotse.888

———-

1. 1. Введение

С начала 18-го века до настоящего времени преподаватели и исследователи изучали ценность практической работы и ее важную роль в таких научных областях, как химия и биология. Многочисленные исследования показали, что практическая работа дает много преимуществ, включая развитие лабораторных навыков и научных знаний, а также понимание научных концепций и теорий (Fadzil & Saat, 2013; Schwichow, Zimmerman, Croker & Härtig, 2016).В поддержку практической работы в научных областях Робертс (2008) разработала буклет о высококачественной практической деятельности в науке, в котором она заявила: «Студенты достигают более глубокого уровня понимания, узнавая вещи сами и экспериментируя с методами и методы, которые позволили раскрыть секреты нашего тела, нашей окружающей среды и всей вселенной ».

Практическая работа способствовала развитию позитивного отношения студентов и повышению мотивации к эффективному обучению в области естественных наук, как описано Окам и Закари (2017).Следовательно, положительное отношение к важности практической работы существенно влияет на успеваемость учащихся в естественных науках (Hinneh, 2017). В некоторых исследованиях также было показано, что практическая работа помогает улучшить коммуникативные навыки учащихся для решения научных задач и, таким образом, стать более мотивированными в науке (Woolnough, 1994). В дополнение к этому, практическая работа поощряет и повышает интерес студентов к науке и продвигает ее как увлекательный предмет. Например, когда студенты практикуют химические реакции, они видят, что химия / наука — это прикладная наука, а не только теории и правила.

Лабораторная работа играет важную роль в естественнонаучном образовании (Hofstein & Lunetta, 1982; Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007). В учебном процессе лаборатории могут использоваться для разработки научных обозначений и создания моделей для проверки гипотез. Лабораторная работа также помогает понять разницу между наблюдением и представлением данных (Lawson, 1995). В подтверждение этого факта задокументировано, что «лабораторная деятельность привлекает студентов как способ позволить студентам учиться с пониманием и, в то же время, участвовать в процессе конструирования знаний, занимаясь наукой» (Tobin, 1990).Лабораторные эксперименты имеют жизненно важное значение при изучении всех научных дисциплин (химии, физики и биологии).

Противоположный взгляд на преимущества лабораторного обучения был высказан Абрахамсом и Милларом (2008). Они заявляют о некоторых недостатках лабораторного обучения как о неэффективном методе обучения и не могут должным образом представлять научные исследования, скорее, этому следует обучать посредством прямого чтения лекций. Кроме того, Ходсон (1990) утверждал, что практическая работа может применяться таким образом, чтобы учащиеся только следовали инструкциям, данным учителем, а это означает, что им не нужно использовать творчество или когнитивное мышление для обработки информации.Таким образом, практическая работа — пустая трата времени, сбивающая с толку и контрпродуктивная (Hodson, 1990).

В свете видения Объединенных Арабских Эмиратов (ОАЭ) к 2021 году развития как нации и инвестирования в ее молодежь в надежде стать одним из лучших в мире по чтению, математике и естественным наукам, страна недавно добилась серьезных изменений система образования (UAE Vision 2021, nd). Стремясь работать над достижением этого видения, эмират Абу-Даби, в частности, недавно внес радикальные изменения в свою систему образования с точки зрения квалификации учителей и практики работы в классе (McKnight, Yarbro, Graybeal & Graybeal, 2016), уделяя особое внимание: развитие навыков 21 века и подготовка студентов к выходу на современный рынок.

Процесс преподавания и обучения сложен и включает в себя множество аспектов, которые способствуют его успеху. Одним из этих аспектов является метод преподавания и практики, используемые преподавателем в классе. В центре внимания нашего исследования — подчеркнуть важность совмещения теоретической и практической работы в учебном процессе, особенно в области науки.

В государственных и частных школах ОАЭ мальчики и девочки обучаются отдельно в отдельных классах во всех классах.Таким образом, выбор участника / классов для включения в исследование был основан на доступности студентов и готовности учителей сотрудничать при сборе наших данных.

При этом данное исследование проливает свет на методы преподавания, используемые в классе, в частности, на практику учениц 10 и 11 классов в двух частных школах в городе Абу-Даби, ОАЭ.

Результаты исследования могут быть полезны для оказания помощи учителям по всему ОАЭ в разработке и планировании уроков для достижения максимального потенциала преподавания и изучения науки.

1.1. Вопросы исследования

Следовательно, текущее исследование будет руководствоваться следующими основными вопросами исследования:

Следовательно, текущее исследование будет руководствоваться следующими вопросами исследования:

(1) Есть ли какие-либо статистические различия между академическими достижения студентов, изучающих науку, используя практическую деятельность, и тех, кого обучают, используя традиционные объяснения / лекции?
(2) Есть ли какие-либо статистические различия между академической успеваемостью студентов, изучающих химию и биологию, которые обучаются на практике?
(3) Есть ли какие-либо статистические различия между академической успеваемостью студентов-химиков и биологов, преподаваемых с использованием традиционных объяснений / лекций?

В качестве предварительного ответа на эти вопросы исследования были выдвинуты и проверены следующие нулевые гипотезы.05 уровень значимости.

(1) Нет существенной разницы между академической успеваемостью студентов, изучающих естественные науки с использованием практических занятий, и тех, кого обучают с использованием традиционных объяснений / лекций.
(2) Нет существенной разницы между академической успеваемостью студентов-химиков и студентов-биологов, обучаемых с использованием практических занятий.
(3) Нет существенной разницы между академическими достижениями по химии и биологии, преподаваемым с использованием традиционных объяснений / лекций

2.Обзор литературы

Образование во всем мире превратилось из обучения, ориентированного на учителя, в обучение, ориентированное на учащихся, которое учит студентов, как брать на себя ответственность за собственное обучение и становиться более независимыми. Многие учителя по-прежнему следуют традиционным практикам, таким как прямое чтение лекций, строгое использование учебника в качестве единственного справочника и редко расширяют свое обучение, чтобы оно соответствовало сценариям реальной жизни. Как заявил Йор (2001), это не придает никакого значения развитию навыков критического мышления и целостных концепций, которые важны для научной грамотности.С другой стороны, Кобб, Макклейн, де Сильва Ламберг и Дин (2003) утверждают, что: «Эксперименты по дизайну имеют как прагматический уклон, так и теоретическую ориентацию, развивая предметно-ориентированные теории путем систематического изучения этих форм обучения и средств их поддержки . »

Цели практической работы — улучшить понимание учащимися, развить их навыки решения проблем и понимания природы науки путем воспроизведения действий ученых. Сотириу, Байби и Богнер (2017) утверждают, что: «Решая научную проблему, студенты должны действовать как ученые и следовать научным процессам.По словам Ходсона (1990), практическая работа может мотивировать студентов, стимулировать их интерес к преподаванию и обучению, улучшить усвоение научных знаний, дать им опыт в использовании научных знаний и расширить их образ мышления.

Цакени (2018) исследовал доступ к эффективной практической работе для изучающих физические науки в двух южноафриканских средних школах. Результаты показали, что отсутствие практических экзаменов привело к недооценке практической работы в классах физических наук и, таким образом, к маргинализации учащихся.Цакени указал, что ограниченный доступ привел к повестке дня социальной справедливости из-за высоких ожиданий, связанных с изучением физических наук. Цакени рекомендовал поддерживать практическую работу с помощью процессов оценки и инструментов для руководства обучением.

Согласно Диллону (2008), есть много причин для практической работы по научным предметам в школах. Некоторые из причин заключаются в том, чтобы поощрять точные наблюдения и описания, превращать теории в реальные приложения, поддерживать интерес студентов к научным исследованиям и продвигать логический и аргументированный метод мышления.Кроме того, Брайсон, Миллар, Джозеф и Моболурин (2002) утверждают, что практическая работа помогает улучшить научные знания студентов.

2.1. Эффективность практической работы

Широко распространено мнение о том, что практическая работа важна для преподавания и обучения в области научных исследований и что качественная практическая работа помогает развить понимание студентами научных процессов и концепций (Jakeways, 1986). Однако вопрос о том, влияет ли это на успеваемость учащихся, пока неизвестен.

В исследовании, проводившемся в течение восьми недель на группе из 40 учеников 5-го класса из двух разных классов, выбранных с помощью целенаправленной выборки, было показано, что ученики, получившие инструктаж посредством обучения на основе запроса, получили более высокие баллы, чем ученики. которые обучались традиционными методами (Abdi, 2014).

В нескольких исследованиях, изучающих роль практической работы в успеваемости учащихся, исследовались многие аспекты качества практической работы, такие как дизайн заданий, даваемых с точки зрения поощрения студентов к установлению связей между теоретической и практической сторонами.

В исследовании, проведенном на выборке из 25 уроков естествознания, включающих практическую работу в английских средних школах, результаты показали, что практическая работа поддерживала направленность урока, поскольку она позволяла учащимся сосредоточиться на задачах и выполнять практическую работу. Однако практическая работа оказалась менее эффективной в том, чтобы заставить этих студентов установить связь между концепцией и применением в лаборатории и поразмышлять над собранными ими данными (Abrahams & Millar, 2008). Исследование показало, что не было достаточных доказательств того, что привязка концепций к наблюдаемым принимается во внимание людьми, которые разрабатывают эти действия для уроков естествознания.

Миллар (2004) предлагает стимулировать умы учащихся перед началом любой практической работы, предоставляя им некоторую справочную информацию о том, что они исследуют. Кроме того, план задания должен направлять усилия студентов на установление связей между двумя областями знаний. Следовательно, учителей естественных наук следует обучать на основе самых последних исследований, чтобы изменить свою практику и уделять больше времени и усилий размышлениям о связи научных концепций с миром природы (Jokiranta, 2014).

Однако следует иметь в виду, что отзывы преподавателей лабораторных работ являются важным источником информации о ее ценности. В предыдущих исследованиях они упоминали, что лабораторная работа жизненно важна для изучения наук, но есть определенные проблемы, с которыми они столкнулись, такие как: отсутствие материалов, необходимых для требуемых экспериментов, недостаточная информация для проведения эксперимента, недостаточные методы, применяемые во время эксперимента, отсутствие информация о стеклянной посуде и химикатах, которые необходимы для эксперимента, отсутствие информации о правилах безопасности, отсутствие информации о шагах, которые следует соблюдать, чтобы избежать несчастных случаев во время эксперимента, и, наконец, что следует делать в случае аварии во время эксперимента. эксперимент (Aydogdu, 2015; Boyuk, Demir & Erol, 2010).

2.2. Минусы практической работы

С другой стороны, Сотириу, Биби и Богнер (2017) отметили, что традиционная лабораторная работа сосредоточена исключительно на научной терминологии и позволяет студентам видеть только то, что происходит во время экспериментов; Кроме того, студенты могут шаг за шагом следовать инструкциям, изложенным в руководстве по лабораторной работе, что не даст студентам возможности для творчества и не сможет развить их когнитивные навыки. Если студенты просто следуют руководству лаборатории во время экспериментов, не связывая его с реальной жизнью, тогда методы не будут иметь никакой ценности.По словам Мадхури, Кантамредди и Пракаша Готети (2012), «самое важное отрицание лаборатории в стиле поваренной книги состоит в том, что она не помогает студентам переводить научные результаты в осмысленное обучение».

Некоторые учителя сомневаются в эффективности практической работы по обучению научным знаниям. Например, Ходсон (1991) утверждает, что: «Как практикуется во многих школах, эта [практическая работа] является непродуманной, запутанной и непродуктивной. Для многих детей то, что происходит в лаборатории, мало способствует их изучению естественных наук … В основе проблемы лежит бездумное использование лабораторных работ.

Некоторые учащиеся проявляют аналогичные сомнения в эффективности практической работы в изучении естествознания учащимися, как это было обнаружено Вулноу и Олсопом (1985) и Осборном (1993). Причина такой критики со стороны этих учащихся заключается в том, что практическая работа неэффективна для изучения концепции или теории. Согласно Миллару (2004), одним из важных условий успеха обучения на основе запросов является то, что цели обучения должны быть ясными, краткими и понятными для учащихся.

Соломон (1999) упоминает сценарий, когда студент медицинского факультета получает свой первый рентгеновский снимок и не может понять его.Одна только лекция, не видя рентгеновского снимка, затрудняла понимание результатов. Когда наконец удалось совместить теоретическое и практическое, все стало более понятным для ученика. Таким образом, можно сделать вывод, что в научной сфере практическая и теоретическая доставка взаимосвязаны и не могут быть разделены.

2.3. Практические занятия по химии и биологии

Химия и биология — важные области науки, изучающие структуру вещества, состав, свойства и взаимодействие между элементами.Они позволяют учащимся понять, что происходит вокруг них. Но в целом они считаются сложными для изучения предметами из-за большого количества необходимой информации о материалах и их свойствах, что может оттолкнуть учащихся от изучения этих предметов. Чтобы понять свойства всех материалов и изменения, которые происходят при их взаимодействии, в ходе изучения этих двух сложных предметов необходимо провести множество практических приложений и экспериментов.

Хотя лабораторные работы являются основным компонентом предметов химии и биологии, некоторые предыдущие исследования утверждают, что:

(1) Обычные лабораторные работы или мероприятия не вовлекают студентов в дискуссии и не способствуют развитию навыков необходимо для эффективного понимания химии (Hofstein & Lunetta, 1982; Singer, Hilton & Schweingruber, 2006).
(2) Если лабораторная экспериментальная работа применяется традиционно, то к этой работе будут привлекаться только небольшие группы студентов (Singer et al., 2006).
(3) Обсуждение студентов во время лабораторных работ в основном сосредоточено на процедурах, необходимых для проведения эксперимента, или на том, как управлять лабораторным оборудованием (Russell & Weaver, 2011; Sandi-Urena, Cooper, Gatlin, & Bhattacharyya, 2011).

Когда дело доходит до групповой работы в экспериментальной деятельности по химии и биологии, вид взаимодействия между членами группы будет влиять на качество групповой работы и уровень понимания эксперимента, а также в некоторой степени на ожидаемые результаты .Во время экспериментов с групповой работой важно, чтобы каждый ученик имел возможность применить полученные знания к будущим задачам, чтобы улучшить свое обучение (Russell & Weaver, 2011; Sandi-Urena et al., 2011)

Согласно Согласно Пиаже (2013), люди создают все более сложные и мощные представления о мире, воздействуя на них в свете современного понимания. Если считать, что Пиаже прав, то практическая работа важна для понимания науки в целом.Основная роль практической работы состоит в том, чтобы поддержать студентов в их обучении и установить связь между областью реальных объектов и наблюдаемых фактов, с одной стороны, и областью идей, с другой (Bryson et al., 2002).

2.4. Методы преподавания, обучения и оценки

Многочисленные разнообразные методы преподавания, обучения и оценки используются в учебной программе естественных наук в средних школах ОАЭ. Согласно конусу опыта Эдгара Дейла (Dale, 1969), показанному на рисунке 1 ниже, люди изучают, запоминают и запоминают 10% того, что они читают, 20% того, что они слышат, 30% того, что они видят, 50% того, что они видеть и слышать, 70% того, что они говорят и пишут, и 90% того, что они говорят, когда они что-то делают.

Основываясь на конусе Дейла, наименее эффективные методы обучения включают обучение на основе информации, представленной с помощью письменных и устных символов, т. Е. Чтение и слушание, в то время как наиболее эффективные методы предполагают непосредственный целенаправленный опыт обучения, такой как практический или практический опыт. (Андерсон, nd). Опыт на каждом этапе может быть смешанным и взаимосвязанным, что способствует более содержательному обучению. Прямые целенаправленные переживания представляют реальность или вещи, наиболее близкие к повседневной жизни (там же).Конус опыта Дейла предполагает, что при выборе метода обучения важно вовлекать студентов в процесс, чтобы максимально сохранить их информацию.

Рис. 1. Эдгар Дейл Конус опыта (Дейл, 1969)

В соответствии с вышеизложенными фактами и для того, чтобы поддерживать высокий уровень энергии в классе, занятия / проекты в классе в основном выполняются в небольших группах. В качестве начального шага в этом направлении предлагаются конкретные методы и идеи посредством демонстраций и практического опыта основных навыков урока по заданным проектам.Следовательно, чтобы смоделировать «делать реальную вещь» и максимизировать шансы поделиться тем, что они знают и делают, членам группы предлагается сформулировать и представить то, что они знают и могут сделать, в процессе демонстрации и объяснения их другие. Этот практический метод призван помочь укрепить концепции урока и побудить учащихся взять на себя обучение. В результате это поможет учащимся усвоить уроки, извлеченные в классе.

Это исследование направлено на то, чтобы внести вклад в процесс преподавания и изучения научных предметов, таких как химия и биология, проливая свет на участие студентов как важный аспект процесса преподавания и обучения.Для того, чтобы студенты могли получить от них максимальную пользу, цели научных дисциплин должны быть ясны для учащихся. В противном случае студенты увидели бы практическую работу просто как перерыв от рутинной деятельности по устной речи, аудированию и письму. Таким образом, практическое обучение является ключом к развитию знаний и навыков учащихся за счет объединения практики и теории воедино. Практическая работа полезна для учителей в местных школах ОАЭ, так как это поможет им в преподавании различных тем в учебной программе естественных наук, вовлекая учащихся в процесс обучения.Многие школы могли бы также улучшить свою учебную программу по естествознанию, предоставляя практическую работу наряду с предоставлением теоретических знаний с использованием традиционных методов обучения.

3. Методология

3.1. Дизайн исследования

Был использован квазиэкспериментальный план исследования. Квазиэкспериментальное исследование проводится в полевых условиях, в которых случайное распределение невозможно или отсутствует, и часто проводится для оценки эффективности лечения или образовательного вмешательства (Price, Jhangiani & Chiang, 2015; White & Sabarwal, 2014).

Участники были разделены на контрольную и экспериментальную группы по химии и биологии. Для оценки влияния практической работы на понимание науки учащимися старших классов средней школы были приняты инструменты до и после тестирования (Campbell & Stanley, 1963). Группа химии была разделена на две подгруппы (10 и 11 класс), а группа биологии состояла из одной группы учеников 10 класса. Экспериментальная группа и контрольная группа состояли из 49 студентов каждая.

Перед тем, как разделить студентов на контрольную и экспериментальную группы, все участвующие студенты прошли предварительное тестирование, чтобы определить их уровень понимания содержания естествознания. Это было сделано для обеспечения сходства / однородности двух групп до начала вмешательства, таким образом, студенты как в контрольной, так и в экспериментальной группах имели одинаковый академический уровень и баллы перед тестированием. В течение трех недель студенты контрольной группы (химия и биология) обучались по традиционному методу, в то время как студенты экспериментальной группы (химия и биология) обучались с использованием интенсивного практического метода (вмешательства), как показано в таблице 1.Таким образом, для экспериментальной группы все учебные часы проводились в лабораторных условиях.

После того, как вмешательство было завершено, было проведено заключительное тестирование для измерения успеваемости учащихся. Данные были собраны и статистически проанализированы, чтобы изучить любые существенные различия в средних баллах достижений контрольной и экспериментальной групп. Таблица 2 иллюстрирует дизайн исследования.

#	Традиционный способ обучения	Современный / практический метод обучения
1 Учебники	в основном на практический подход к материалам
2	Представление материалов от частей к целому	Представление материалов от целого к частям
3	Оценка	отдельная деятельность	Оценка — это комплексная деятельность
4	Акцент на базовых навыках	Акцент на больших идеях
02 5 09 Тестирование среднее значение оценки	P Ортфоли и наблюдение являются основными средствами оценки (Brooks & Brooks, 1999)
6	Используйте классную комнату для обучения естествознанию	Используйте другую классную комнату / лабораторию для обучения естествознанию

Таблица 1.Традиционные стихи Современные / практические подходы в преподавании естественных наук

Группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Научные способности До экзамена понимание содержания	Способность к пониманию научного содержания
Продолжительность	Три недели	Три недели
Понимание научного содержания		Изменение способности к пониманию научного содержания

Таблица 2.Дизайн до и после тестирования для обеих групп

3.2. Образец исследования

Целью этого исследования было оценить общий эффект практической работы на академическую успеваемость учащихся в области естественных наук, в частности химии и биологии, в двух частных школах в Абу-Даби. Целенаправленно отобранными школами являются частная школа Аль-Дафра (10-й класс биологии и 11-й класс химии) и Частная академия шейха Зайда (10-й класс химии). Таблица 3 иллюстрирует образец исследования. Учащиеся были отобраны случайным образом из выбранных классов (10 и 11 классы), чтобы обеспечить одинаковый уровень академической успеваемости.

Биология

140002

3

Группы	Химия (11 класс)	Химия (10 класс)
Контрольная группа	13	22	14	49
Экспериментальная группа 9	49

Таблица 3.Распределение выборки исследования

3.3. Инструмент

В этом квазиэкспериментальном исследовании независимой переменной была практическая работа, проделанная студентами в лаборатории школы, а зависимой переменной — академическая успеваемость участников. Все переменные были одинаковыми (выделенное время, содержание учебной программы, мероприятия и тесты и т. Д.), Единственной управляемой переменной является независимая переменная. Две разные группы (контрольная и экспериментальная) рассматривались как две секции для одного и того же класса.Им было отведено одинаковое количество учебных часов в недельном расписании занятий. С другой стороны, обе группы рассматривались и рассматривались как члены одного класса. Следовательно, все группы получили одинаковое содержание занятий и раздаточные материалы, одинаковые часы обучения и от одних и тех же учителей. Учащиеся из контролируемой группы обучались по традиционному / традиционному методу обучения, который заключается в том, что «учащиеся учатся с помощью методов запоминания и декламации, тем самым не развивая своих навыков решения проблем критического мышления и принятия решений» (Sunal, Smith, Sunal & Britt, 1998).С другой стороны, студенты экспериментальной группы обучались той же самой учебной программе с использованием современной / практической методики обучения, которую можно определить как «преднамеренный процесс диагностики проблем, критики экспериментов и выделения альтернатив, планирования исследований, исследования предположений, поиск информации, построение моделей, дискуссии с коллегами и формирование последовательных аргументов »(Linn, Davis & Bell, 2004).

Для измерения зависимой переменной тест проводился до участия в научно-практических мероприятиях (предварительное тестирование) и после их завершения (пост-тест).Затем было проведено сравнение результатов до и после тестирования для оценки эффективности вмешательства (практических действий). Полученные баллы интересовали исследователей как показатель полученных знаний, что отражалось в полученных цифрах. Для достижения этой цели в каждом классе был проведен собственный эксперимент с предварительным и последующим тестированием на основе учебной программы и предмета (химия или биология) следующим образом:

3.3.1. Эксперимент № 1: Химия / кислотно-основное титрование

Тема химического блока «Кислотно-основное титрование» призвана охватить, проиллюстрировать и объяснить:

Это титрование представляет собой медленное добавление одного раствора известной концентрации к известному объему. другого раствора неизвестной концентрации до завершения реакции.В широком смысле это метод определения концентрации неизвестного раствора. На этом уроке химии студенты объясняют разницу между кислотами и основаниями. Они обсуждают роль индикаторов в титровании.

Эта тема обсуждалась и преподавалась традиционным методом обучения (Birk & Foster, 1993) контрольной группе с использованием:

• Ориентация на тексты и проблемы
• Формулировка вопроса
• Посещаемость лекций
• Мониторинг обсуждения
• Вопросы и вопросы объективного типа: написание и ответ
• Решение проблем
• Устное представление ответов

Что касается экспериментальной группы, хотя они и предоставляют точного содержания, студентов отвели в химическую лабораторию и снабдили посудой, серной кислотой и гидроксидом натрия.После планирования эксперимента студентов попросили провести контролируемые эксперименты, чтобы получить ответы на предполагаемые вопросы.

Успеваемость учащихся по химии определялась баллами, полученными учащимися, прошедшими тест, состоящий из семи вопросов, связанных с кислотно-щелочным титрованием, и записью их результатов в качестве предварительного теста, а затем сравнением этих результатов с результатами, записанными в пост-тест на те же вопросы, что и в таблице 4.

#	Предтестовые / послетестовые вопросы
	Пожалуйста, прочтите и ответьте внимательно отнеситесь к каждому вопросу (от Q1 до Q7):
1	Определите термин кислотно-щелочное титрование.
2	Рассчитайте объем соляной кислоты с концентрацией 0,2 М, необходимый для нейтрализации 0,1 М гидроксида кальция объемом 25 мл.
3	Используя объем кислоты, объясните, что было необходимо для нейтрализации основания, если кислота сильная или слабая.
4	Используя рассчитанное значение объема соляной кислоты, рассчитайте количество молей этой кислоты.
5	Рассчитайте массу соляной кислоты в граммах.
6	Какой индикатор используется при таком титровании?
7	Почему вы думаете, что этот метод является важным методом расчета концентрации неизвестной кислоты или основания?

Таблица 4. Предварительный и последующий тест для первой группы химии.

3.3.2. Эксперимент № 2: Химия / Термодинамика

Следуя тем же методам и процедурам, которые обсуждались в первом эксперименте, студентам была прочитана лекция о теплоте реакций. Контрольная группа обучалась на лекции, ориентированной на учителя, где ученики рассматривают знания как нечто, что должен передать им учитель (Zhenhui, 2001).

С другой стороны, та же самая тема «эндотермические и экзотермические реакции» преподавалась экспериментальной группе с использованием диаграмм и примеров.На уроке было рассмотрено следующее:

• При любых химических изменениях реагенты превращаются в продукты в результате химической реакции.
• Передача энергии происходит при каждом химическом изменении.
• Это одна из основных характеристик химической реакции.
• Обычно передача энергии происходит в виде тепла во время химических реакций.
• В некоторых случаях тепловая энергия поглощается, а в других — выделяется тепловая энергия.
• Если ПОСТАВЛЯЕТСЯ больше энергии, чем ВЫПУСКАЕТСЯ, то реакция ЭНДОТЕРМИЧЕСКАЯ. Реакция является ЭКЗОТЕРМИЧЕСКОЙ, если ВЫПУСКАЕТСЯ больше энергии, чем ПРЕДОСТАВЛЯЕТСЯ.

Затем участников оценивали с помощью письменного теста до (предварительное) и после (послетестовое) выполнения практической работы. Предварительный и последующий тест состоит из 10 объективных вопросов с 2 формирующими вопросами, как показано в таблице 5.

9606

02 5 Химический поглощение тепла называются _________ реакциями.

a. Однородный
b. Неоднородный
c. Экзотермический
d. Эндотермический

#	Вопросы до / после тестирования
	Определите, является ли каждая из этих реакций экзотермической или эндотермической (от Q1 до Q4):
1	Когда два химических вещества смешиваются, температура повышается: _________ a.Экзотермический б. Эндотермический в. Ни в коем случае
2	Твердый горит ярко и выделяет тепло, свет и звук: _________73 90 b. Эндотермический c. Ни один
3	Твердое тело горит ярко и выделяет тепло, свет и звук: _________ a.Экзотермический б. Эндотермический в. Ни в коем случае
4	Два химиката будут реагировать только при постоянном нагревании. b. Эндотермический c. Ни один
	Пожалуйста, прочтите внимательно и выберите правильный ответ (Q5 — Q10)
02 6 Какие из следующих терминов	02 6 наиболее близки к выделяется тепло во время реакции? а. Эндотермическая реакция б. Продукт в. Экзотермическая реакция г.Реагент
7	Какой вид реакции включает поглощение тепла, в результате чего вещество становится более холодным для окружающей среды? а. Реагент б. Жидкость в. Экзотермическая реакция г. Эндотермическая реакция
02 8 09 02 → H + Cl Как можно описать это уравнение? а.Эта реакция эндотермическая, и выделяется тепло. б. Реакция экзотермическая, с выделением тепла. в. Реакция экзотермическая, с поглощением тепла. г. Реакция эндотермическая, тепло отводится.
9	Три формы энергии: а. Химическая, экзотермическая и температурная. б.Химический, термический и электромагнитный. в. Электрические, ядерные и температурные. г. Электрические, механические и эндотермические.
10	Сжигание метана является примером a (n): а. Катаболическая реакция. б. Биохимическая реакция. в. Анаболическая реакция. г. Экзотермическая реакция.
	Внимательно прочтите и ответьте на каждый вопрос (от Q11 до Q12)
11	Когда углерод и кислород образуют диоксид углерода, ∆H = 393,5 кДж / моль. Классифицируйте эту реакцию как эндотермическую или экзотермическую и опишите реакцию с точки зрения теплового потока.
12	Как узнать из диаграммы энергетического профиля, что реакция является эндотермической?

Таблица 5.Пре- и пост-тест для второй группы химии.

3.3.3. Эксперимент № 3: Биология / Фотосинтез

С помощью традиционного метода учащиеся контрольной группы познакомились с потребностями фотосинтеза как процесса производства энергии; светозависимые реакции (фотосистема 1 и фотосистема 2) и светонезависимая реакция (цикл Кальвина).

На уроке было рассмотрено следующее:

• Что такое фотосинтез?
• Процесс
• Уравнение
• Участки фотосинтеза
• Факторы
• Структура хлорофилла
• Структура хлорофилла

9000 9000 Фото Затем учащихся оценивали с помощью письменного предварительного и последующего тестирования, содержащего 10 вопросов, включая 8 объективных вопросов с 2 формирующими вопросами, как показано в Таблице 6.Такое же точное содержание и экзамен были даны экспериментальной группе после того, как они провели эксперименты по этой теме.

цвет хлорофилл?

а.Красный
b Синий
c Желтый
d Зеленый
e Коричневый

9060 Что такое цикл

а. Вторая фаза фотосинтеза
б. Где энергия солнечного света накапливается в АТФ
в. Другое название круговорота воды
г. Все вышеперечисленное
e.Ничего из вышеперечисленного

фотосинтеза?

a. Углекислый газ
b. Хлорофилл
c. Каротиноиды
d. Углеводы

#	Вопросы до / после тестирования
	Решите, является ли каждая из этих реакций экзотермической или эндотермической на Q1
1	Какие три вещи нужны растениям для процесса фотосинтеза? а.Солнечный свет, кислород и сахар б. Вода, почва и кислород в. Солнечный свет, углекислый газ и вода г. Диоксид углерода, кислород и почва д. Солнечный свет, почва и вода
2	Если растения вдыхают углекислый газ, чем они выдыхают? a. Азот b. Кислород c.Окись углерода г. Водород д. Гелий
3	Какое соединение используют растения для поглощения энергии света? a. Диоксид углерода b h3O c Азот d.DNA e.Chlorophyll
5
6	В реакции, зависящей от света, вода и солнечный свет необходимы для образования кислорода и _____. а. Углекислый газ б. Сахар в. АТФ д. Хлорофилл
02 7 клетки внутри содержат хлорофилл, называемый? а.Ядро б. Рибосомы в. Хлоропласты г. Лизосомы д. Митохондрии 2
внимательно прочтите каждый вопрос к Q10)
9	Объясните роль воды в фотосинтезе.
10	Каковы побочные продукты фотосинтеза? А какие растительные пигменты участвуют в фотосинтезе?

Таблица 6. Предварительные и последующие тесты для биологической группы.

Основываясь на приведенных выше данных, основной вопрос исследования — есть ли какие-либо статистические различия между академической успеваемостью студентов, изучающих науку с помощью практической деятельности, и тех, кого обучают с использованием традиционных методов обучения? — будет рассмотрено в данном исследовании.С этой целью данные, полученные в результате статистического анализа средних баллов до и после тестирования, были использованы для ответа на вопросы исследования.

4. Результаты

Перед выполнением анализа ANCOVA были оценены допущения о нормальности, однородности дисперсий и однородности наклонов регрессии. Предположение о нормальности остатков было выполнено на основе критерия Шапиро-Уилкса (p = 0,685). При исследовании предположения об однородности дисперсий тест Левена показал, что дисперсии равны (F = 2.037, p = 0,138) и, следовательно, предположение выполнено. Наконец, предположение об однородности наклонов регрессии было проверено на основе взаимодействия между ковариантой (предварительная оценка) и обеими независимыми переменными (метод и пол). Результаты показали, что это предположение было выполнено (F = 2,826, p = 0,098 и F = 0,002, p = 0,961, соответственно).

Иллюстрированные данные в таблицах 7 и 8 представляют собой доказательства, которые будут использоваться для ответа на вопросы исследования и связанные с ними нулевые гипотезы, которые были выдвинуты и проверены.

6,16014103

2 .974

9600009 Gr. 10

. 10

тест

Субъект	Группа	Класс	Среднее значение	Станд. Отклонение	N
Биология	Экспериментальная	Gr. 10	27,00	1, ¡.272	22
	Control	Gr.10	17,14	5,092	22
	Всего	Gr. 10	22,07	6,192	44
	Всего	Всего	22.07	6,16014103
Gr.10	27,14	.949	14
Gr. 11	27,08	1,038	13
Всего	27,11	.974 00	17,64	5.213	14
Gr. 11	16,92	4,941	13
Всего	17,30	4.999	4.999	22,39	6,076	28
Gr.11	22.00	6.248	26
Всего	22.00	6.104

R в квадрате = 0,660 (скорректированный R в квадрате = 0,646)

Источник	Тип III Сумма квадратов	Степень свободы		Значение	η2 (Размер эффекта)
Скорректированная модель	2393.219a	4	598,305	45,209	0,000	0,660

9600002
9600006 79,043	0,000	0,459
Предварительное испытание	22,106	1	22.106	1,670	0,199	0,018
Группа	1486.189	1 9600003	1 9600002	0,547
Субъект	3.597	1	3.597	0.272	0.603	0.003
Группа * Субъект	2.470	1
Ошибка	1230.781	93	13.234
02 Всего 9600006000	98
Скорректированная общая	3624.000	97	03

Таблица 8. Тесты межпредметных эффектов

При ответе на первый вопрос исследования: «Есть ли какие-либо статистические различия между академической успеваемостью студентов, изучающих науку с использованием практических методов. деятельности и тех, кого учат с использованием традиционного метода обучения? », и проверяя связанную с ней гипотезу:« Нет существенной разницы между академической успеваемостью студентов, обучающихся с использованием практических занятий, и тех, кого обучают с использованием традиционного метода обучения », результаты показали значительную разницу между академическая успеваемость студентов, изучающих науку с использованием практических занятий, и тех, кто преподавал с использованием традиционных методов обучения (Таблица 7 и Таблица 8).

Результаты ANCOVA показали значительную разницу между академической успеваемостью студентов, преподававших естественные науки с использованием практических занятий, и студентов, преподававших с использованием традиционных объяснений / лекций (F = 89,733, p = 0,000, η2 = 0,496). Этот результат указывает на очень значительный эффект от практической работы; величина эффекта умеренная, и, соответственно, гипотеза была отвергнута.

Относительно второго и третьего вопросов исследования:

• Есть ли какие-либо статистические различия между академической успеваемостью студентов химии и биологии, преподаваемых с использованием практических занятий?
• Существует ли какая-либо статистическая разница между академической успеваемостью студентов-химиков и студентов-биологов, преподаваемых с использованием традиционных объяснений / лекций?

Результаты ANCOVA (таблица 7) показали отсутствие значимого эффекта взаимодействия группа-субъект (F = 0.420, p = 0,519, η2 = 0,005). Это означает, что успеваемость студентов по биологии и химии одинакова в контрольной и экспериментальной группах. Поэтому гипотеза не отвергается.

4.1. Обсуждение и заключение

Результаты нашего исследования показывают, что существует положительная корреляция между практической работой и академической успеваемостью большинства студентов в области естественных наук. Результаты прямо согласуются с выводами предыдущих исследований, таких как исследование Абди (2014), в котором говорится, что экспериментальные группы гораздо лучше понимают охватываемую информацию, особенно в отношении вопросов, требующих интерпретации.Учителям было рекомендовано подумать о том, как подготовить среду обучения, в которой учащиеся будут более активны, а затем представить эту среду учащимся.

Фактически, другие исследования дали аналогичные результаты. Например, Hofstein и Lunetta (1982) и Hofstein и Mamlok-Naaman (2007) отметили, что лабораторные работы играют важную роль в естественнонаучном образовании, а также помогают понять разницу между наблюдением и представлением данных. Ходсон (1990) считал, что практическая работа может мотивировать студентов и стимулировать их интерес к преподаванию и обучению.

С другой стороны, Boyuk et. al. (2010) и Ayogdu (1999) утверждают, что у некоторых учителей есть оговорки в отношении лабораторных работ. Они упомянули, что лабораторная работа жизненно важна для изучения наук, но возникают определенные проблемы, такие как отсутствие материалов, необходимых для требуемого эксперимента, недостаточная информация для проведения эксперимента, методы, применяемые во время эксперимента, стеклянная посуда и химические вещества, необходимые для проведения эксперимента. эксперимент, правила безопасности, какие шаги необходимо выполнить, чтобы избежать несчастного случая во время эксперимента, и, наконец, что следует делать в случае аварии во время эксперимента.

Исследователи настоящего исследования признают важность этих ограничений и рекомендуют, чтобы учителя и администрация школ изучали их и устраняли их, чтобы ценность практической работы приносила пользу учащимся в достижении более высоких академических стандартов.

Исследователи рекомендуют проводить практическую работу по большинству понятий в химии и биологии, поскольку они считаются прикладной наукой. Некоторые концепции невозможно понять, если не применять их на практике.В дополнение к этому, некоторые концепции не могут быть применены, поэтому необходимы дополнительные исследования, чтобы упростить научные концепции в целом и сделать химию и биологию более легкими и более интересными в частности. Это может помочь учащимся стать мотивированными, усерднее работать и лучше понимать химию и биологию.

Таким образом, исследователи предлагают провести дальнейшие исследования для изучения роли использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в преподавании и изучении науки, возможно, таким образом, чтобы объяснить эксперименты, которые трудно выполнить практически в лаборатории.Чтобы обеспечить успех практической работы, исследователи рекомендуют администрации школ снабдить школы всем необходимым оборудованием, стеклянной посудой и химическими веществами, необходимыми для облегчения практической работы по большинству тем по химии и биологии.

Наконец, исследователи считают жизненно важным разрешить учащимся разрабатывать некоторые из своих собственных экспериментов (деятельность, ориентированная на учащихся), поскольку это гарантирует, что они не просто будут следовать инструкциям учителей. Обучение, ориентированное на учителя, может быть скучным для учащихся и может повлиять на пользу от практической работы, поэтому исследователи рекомендуют в дальнейших исследованиях изучить влияние этого метода на эффективность практической работы.

4.2. Ограничения исследования

Исследование было ограничено двумя частными школами и двумя научными предметами (химия и биология). Кроме того, исследователи не могли свободно выбирать, что преподавать, а должны были следовать плану учебной программы по предметам, предоставленной школой. Количество уроков в неделю также должно было быть ограничено тем, что было запланировано и запланировано школой. Он может страдать от таких факторов, как слишком специфичный для населения.

4.3.Соответствие этическим стандартам

Все процедуры, выполняемые в исследованиях с участием людей, должны соответствовать этическим стандартам учреждения, национального исследовательского комитета, а также Хельсинкской декларации 1964 года и более поздним поправкам к ней или сопоставимым этическим стандартам. Таким образом, исследователи убедились, что они получили согласие от администрации частной школы Аль-Дафра и частной академии шейха Зайда на проведение этого экспериментального исследования с участием назначенных студентов. Также было получено согласие всех отдельных участников, включенных в исследование.Кроме того, исследование было проведено в соответствии с национальными этическими принципами исследовательского комитета Министерства образования.

Благодарности

Исследователи хотели бы выразить особую благодарность Омайме Кейс, Висаму Трабилси и Лин Махмуд за их вклад в компонент сбора данных исследования, который помог поддержать рукопись в целом. Мы очень ценим ваше время и усилия.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявили об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации этой статьи.

Финансирование

Авторы не получили финансовой поддержки для исследования, авторства и / или публикации этой статьи.

Источники

Abdi, A. (2014). Влияние метода обучения на основе опроса на академическую успеваемость студентов в курсе естественных наук. Универсальный журнал исследований в области образования, [Интернет] 2 (1), 37-41. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.13189/ujer.2014.020104 (дата обращения: 15 марта 2019 г.).

Абрахамс И. и Миллар Р. (2008). Действительно ли работает практическая работа? Исследование эффективности практической работы как метода преподавания и обучения в школьной науке.Международный журнал естественнонаучного образования, 30 (14), 1945-1969 гг. https://doi.org/10.1080/095006

749305

Андерсон, Х.М. (без даты). Конус опыта Дейла [Интернет]. Доступно по адресу: http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/active/documents/Dales_Cone_of_Experience_summary.pdf (дата обращения: 15 марта 2019 г.).

Айдогду, К. (2015). Мнения преподавателей естественных наук и технологий о причинах несчастных случаев в лабораториях. Международный журнал прогрессивного образования, 11 (3), 106-120.

Бирк, Дж. П., и Фостер, Дж. (1993). Важность лекции в выполнении курса общей химии. Журнал химического образования, 70, 180-182. https://doi.org/10.1021/ed070p180

Бёюк У., Демир С. и Эрол М. (2010). Анализ мнений учителей естественных и технических наук о лабораторных исследованиях с точки зрения различных переменных. ТУБАВ Билим Дергиси, 3 (4) ,. 342-349.

Брукс, Дж. Г., и Брукс, М. (1999). В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивизма.

Брайсон, К.М.Н., Миллар, Х., Джозеф, А., Моболурин, А. (2002). Использование формального моделирования MS / OR для поддержки планирования аварийного восстановления. Европейский журнал операционных исследований, 141 (3), 679-688. https://doi.org/10.1016/S0377-2217(01)00275-2

Кэмпбелл, Д.Т., и Стэнли, Дж. К. (1963). Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы исследований. Чикаго: Rand McNally & Company.

Кобб П., Макклейн К., де Сильва Ламберг Т. и Дин К. (2003). Размещение педагогической практики учителей в институциональной среде школы и округа.Педагогический исследователь. 32 (6), 13-24. https://doi.org/10.3102/0013189X032006013

Дейл, Э. (1969). Аудиовизуальные методы обучения. Нью-Йорк: Драйден Пресс.

Диллон, Дж. (2008). Обзор исследований по практической работе в школьной науке [Online]. Доступно по адресу: http://www.score-education.org/media/3671/review_of_research.pdf (дата обращения: 28 апреля 2019 г.).

Фадзил, Х.М., и Саат, Р.М. (2013). Феноменографическое исследование манипулятивных навыков учащихся при переходе из начальной в среднюю школу.Sains Humanika, 63 (2), 71-75. https://doi.org/10.11113/jt.v63.2013

Hinneh, J.T. (2017). Отношение к практической работе и успеваемости студентов по биологии: пример частной старшей средней школы в Габороне, Ботсвана. Журнал математики IOSR (IOSR-JM), 13 (4), 06-11.

Ходсон Д. (1990). Критический взгляд на практическую работу по школьной науке. Обзор школьной науки, 70 (256), 33-40.

Ходсон Д. (1991). Практикум по науке: время переоценки. Исследования в области естественно-научного образования, 19 (1), 175-84.https://doi.org/10.1080/0305726

59998

Hofstein, A., & Lunetta, V.N. (1982). Роль лаборатории в обучении естествознанию: Забытые аспекты исследования. Обзор исследований в области образования, 52 (2), 201-217. https://doi.org/10.3102/00346543052002201

Hofstein, A., & Mamlok-Naaman, R. (2007). Лаборатория естественнонаучного образования: состояние дел. Химическое образование, исследования и практика, 8 (2), 105-107. https://doi.org/10.1039/B7RP

Джейкуэйс, Р.(1986). Оценка исследований по физике A-level (Nuffield). Физическое образование, 21 (4), 212. https://doi.org/10.1088/0031-9120/21/4/003

Йокиранта, К. (2014). Эффективность практической работы в естественнонаучном образовании. Бакалаврская диссертация. Доступно по адресу: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/42979/URN:NBN:fi:jyu-201402181251.pdf?sequence=1 (дата обращения: 20 марта 2019 г.).

Лоусон, A.E. (1995). Обучение наукам и развитие мышления. Издательская компания Wadsworth.

Линн, М.С., Дэвис, Э.А., и Белл, П. (ред.) (2004). Интернет-среда для естественнонаучного образования. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Мадхури, Г.В., Кантамредди, В.С.С.Н., и Пракаш Готети, Л.Н.С. (2012). Развитие навыков мышления высшего порядка с помощью обучения на основе запросов. Европейский журнал инженерного образования, 37 (2), 117-123. https://doi.org/10.1080/03043797.2012.661701

Макнайт, К., Ярбро, Дж., Грейбил, Л., и Грейбил, Дж. (2016). Объединенные Арабские Эмираты: что делает учителя эффективным? [В сети].Доступно по адресу: https://www.pearson.com/content/dam/corporate/global/pearson-dot-com/files/innovation/globalsurvey/reports/RINVN11137_UAE_report_f_crops_0

.pdf (дата обращения: 27 апреля 2019 г.).

Миллар Р. (2004). Роль практических занятий в преподавании и изучении естественных наук [Online]. Доступно по адресу: https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_073330.pdf (дата обращения: 27 марта 2019 г.).

Okam, C.C., & Zakari, I.I. (2017) Влияние стратегии лабораторного обучения на отношение студентов и их уровень владения химией в городе Кацина, штат Кацина, Нигерия.Международный журнал инновационных исследований и разработок, 6 (1), 112.

Осборн, Дж. (1993). Альтернативы практической работе. Обзор школьной науки, 75 (271), 117-123.

Пиаже, Дж. (2013). Конструирование реальности в ребенке. Великобритания: Рутледж и Кеган Пол. https://doi.org/10.4324/9781315009650

Price, P., Jhangiani, R., & Chiang, I.A. (2015). Методы исследования в психологии (2-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Saylor.org

Робертс А. (2008). Практикум в начальной школе [Онлайн].Доступно по адресу: http://www.score-education.org/downloads/practical_work/primary.pdf (дата обращения: 27 апреля 2019 г.).

Russell, C.B., & Weaver, G.C. (2011). Сравнительное исследование традиционных лабораторных программ, основанных на запросах и исследованиях: влияние на понимание природы науки. Исследования и практика химического образования, 12 (1) ,. 57-67. https://doi.org/10.1039/C1RP

Санди-Урена, С., Купер, М.М., Гатлин, Т.А., и Бхаттачарья, Г. (2011). Опыт работы студентов в общей химической кооперативной проблемной лаборатории.Исследования и практика химического образования, 12 (4) ,. 434-442. https://doi.org/10.1039/C1RP

Singer, S.R., Hilton, M.L., & Schweingruber, H.A. (2006). Отчет лаборатории Америки: Исследования в области естественных наук. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

Соломон, Дж. (1999). Видение в практической работе. Помощь ученикам в представлении концепций при проведении экспериментов. В J. Leach и A. Paulsen (ред.). Практическая работа в естественно-научном образовании: Недавние исследования, 60-74.Нидерланды: Roskilde University Press / Kluwer.

Сотириу, С., Байби, Р. У., и Богнер, Ф. (2017). ПУТИ — Пример широкомасштабного внедрения доказательной практики в научное образование, основанное на научных исследованиях. Международный журнал высшего образования, 6 (2), 8-19. https://doi.org/10.5430/ijhe.v6n2p8

Sunal, C.S., Smith, C., Sunal, D.W., & Britt, J. (1998). Использование Интернета для создания содержательных инструкций. Социальные исследования, 89 (1), 13-17. https: // doi.org / 10.1080 / 00377999809599816

Schwichow, M., Zimmerman, C., Croker, S., & Härtig, H. (2016). Что студенты узнают из практических занятий? Журнал исследований в области преподавания естественных наук. Предварительная онлайн-публикация. https://doi.org/10.1002/tea.21320

Тобин, К. (1990). Исследование деятельности научных лабораторий: поиск лучших вопросов и ответов для улучшения обучения. Школьные науки и математика, 90 (5), 403-418. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1990.tb17229.x

Цакени М.(2018). Практическая работа на основе запросов в области физических наук: вопросы равного доступа и социальной справедливости. Проблемы педагогических исследований, 28 (1), 187-201.

Видение ОАЭ до 2021 г. (без даты). Видение ОАЭ на 2021 год: построение экономики знаний [Интернет]. Доступно по адресу: https://www.vision2021.ae/en/national-agenda-2021 (дата обращения: 26 апреля 2019 г.).

Уайт, Х., & Сабарвал, С. (2014). Квазиэкспериментальный дизайн и методы, Методологические записки: оценка воздействия 8 [Online]. Доступно по адресу: https: // www.unicef-irc.org/KM/IE/img/downloads/quasi-experimental_design_and_methods_ENG.pdf (дата обращения: 15 марта 2019 г.).

Woolnough, B.E. (1994). Эффективное преподавание естественных наук. Развитие научно-технического образования. Бристоль: Издательство Открытого университета.

Woolnough, B.E., & Allsop, T. (1985). Практикум по науке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Йоре, Л.Д. (2001). Что имеется в виду под конструктивистским преподаванием естественных наук, и будет ли сообщество естественнонаучных образований следовать курсом конструктивных реформЭлектронный журнал естественно-научного образования, 5 (4), 1-7.

Чжэньхуэй Р. (2001). Соответствие стилей преподавания стилям обучения в контексте Восточной Азии. Интернет-журнал TESL, 7 (7), 5.

Практическая работа, Studymaterial: ICSE Class 10 ХИМИЯ, Краткая химия 10

Практическая работа

Обнаружение некоторых газов

Тест на водород ( H ₂ ):

Газообразный водород выделяется при взаимодействии активных металлов, таких как Na, K, Mg, с разбавленными кислотами.

M + h3SO4 → MSO4 + h3M + HCl → MCl + h3M = Ca, Mg, Zn и т. Д.

Некоторые характеристики этого газа следующие.

и. Это газ без цвета и запаха.

ii. Когда этот газ проходит через влажную красную или синюю лакмусовую бумагу, цвет бумаги не меняется. Это показывает, что газообразный водород нейтрален по отношению к лакмусовой бумажке.

iii. Горящая деревянная шина, когда подносится к этому газу, вспыхивает и горит бледно-голубым пламенем, производящим хлопок.

2 ч3 + O2 → 2 ч3O

Тест на кислород ( O ₂ ):

Газообразный кислород выделяется при нагревании нитратов металлов, хлората калия, дихромата калия, перманганата калия, пероксида водорода, пероксида бария и оксидов, таких как HgO, PbO ₂, Pb ₃ O ₄.

2 PbO2 → Δ 2 PbO + O22 HgO → Δ 2 Hg + O2

Некоторые характеристики этого газа следующие.

и. Это газ без цвета и запаха.

ii. Когда этот газ проходит через влажную красную или синюю лакмусовую бумагу, цвет бумаги не меняется. Это показывает, что газообразный кислород нейтрален по отношению к лакмусовой бумажке.

iii. Горящая деревянная шина, поднесенная к этому газу, снова ярко загорается, что свидетельствует о том, что он способствует горению.

Тест на водяной пар ( H ₂ O):

Водяной пар выделяется при нагревании солей, содержащих кристаллизационную воду, гидроксиды металлов и гидрокарбонаты металлов.

Na2CO3.10h3O → Δ Na2CO3 + 10 h3OCuSO4.5h3O → Δ CuSO4 + 5 h3O

Некоторые характеристики этого газа следующие.

и. Это газ без цвета и запаха.

ii. Когда этот газ проходит через влажную красную или синюю лакмусовую бумагу, цвет бумаги не меняется. Это показывает, что водяной пар нейтрален по отношению к лакмусу.

iii. Он превращает безводный сульфат меди в синий цвет.

CuSO4 + 5 h3O → CuSO4.5х3О

iv. Он превращает синий хлорид меди в розовый.

CoCl2 + 2 h3O → CoCl2. 2h3O

Тест на аммиак (NH ₃):

Аммиак выделяется путем нагревания солей аммония со щелочами и обработки нитридов металлов теплой водой.

2 Nh5Cl + CaOh3 → CaCl2 + 2 h3O + 2 Nh4

Некоторые характеристики этого газа следующие.

и. Это бесцветный газ с сильным резким запахом, вызывающий слезы на глазах.

ii. Когда этот газ проходит через влажную красную лакмусовую бумагу, цвет бумаги меняется на синий. Это показывает, что аммиак является основным по своей природе.

iii. Густые белые пары образуются, когда стержень, погруженный в HCl, приближается к этому газу.

Nh4 + HCl → Nh5Cl

iv. Реагент Несслера (K ₂ HgI ₄) становится коричневым.

v. При прохождении через раствор сульфата меди образует бледно-голубой осадок. Этот осадок растворяется в избытке газа, и раствор приобретает темно-синий цвет.

Тест на диоксид углерода (CO ₂):

Двуокись углерода выделяется при сильном нагревании карбонатов металлов и гидрокарбонатов. Он также выделяется при обработке разбавленных минеральных кислот карбонатами и гидрокарбонатами металлов.

ZnCO3 → Δ ZnO + CO2CaCO3 + 2 HCl → CaCl2 + h3O + CO2NaHCO3 + HCl → NaCl + h3O + CO2

Некоторые характеристики этого газа следующие.

и. Это газ без цвета и запаха.

ii. Получается известковая вода молочного цвета.

CaOh3 + CO2 → CaCO3 + h3O

ii. Когда этот газ проходит через влажную синюю лакмусовую бумагу, цвет бумаги меняется на светло-красный. Это показывает, что углекислый газ является кислым…

Чтобы просмотреть всю тему, пожалуйста,

Руководство по химической лаборатории CBSE для класса 9 Скачать PDF 2. Смесь и соединение

Руководство химической лаборатории CBSE, класс 9, главы. Загрузите здесь в формате pdf.Это руководство по химической лаборатории можно бесплатно загрузить и использовать в качестве справочника. Обучение — это не только получение знаний о фактах и принципах, это скорее путь, основанный на научных истинах, подтвержденных экспериментально. Принимая во внимание эти факты, было запланировано руководство по химической лаборатории CBSE для класса 9, которое оценивается по предмету «Мероприятия по улучшению». Ознакомьтесь с нашим руководством по химической лаборатории CBSE для класса 9. Мы благодарны учителям за их постоянную поддержку, оказанную при подготовке этого руководства по химической лаборатории CBSE.

Скачать руководство химической лаборатории CBSE для класса 9: Щелкните здесь

Лаборатория важна для завершения исследования, особенно по таким предметам, как естествознание и химия. CBSE включила практические занятия в средний класс с целью ознакомить студентов с основными инструментами и методами, используемыми в лабораторных условиях. С помощью этого они могут успешно проводить эксперименты, перечисленные в Руководстве по химической лаборатории CBSE.

Руководство по химической лаборатории CBSE для класса 9 Функции PDF:

Основная концепция экспериментов
Перед проведением экспериментов раздел основных концепций каждого эксперимента помогает студентам узнать цель эксперимента и достичь результата с минимальной ошибкой
Лабораторные эксперименты с интерактивным сеансом и вопросы руководства по лабораторной работе NCERT
Предоставляются полностью решенные вопросы руководства химической лаборатории CBSE.
Практические вопросы
PBQ, основанных на каждом эксперименте, с их ответами, охватывающими вопросы прошлых лет, представляют собой эксперименты для полного охвата концепций Веб-поддержка

Выполняя эксперименты, учащиеся лучше узнают концепцию, поскольку теперь они могут видеть изменения, происходящие прямо у них на глазах. Их основы станут прочными по мере того, как они будут учиться на практике. Выполняя это упражнение, у них также будет развиваться интерес к предмету.Студенты разовьют навыки задавать вопросы и начнут учиться с научной точки зрения. Здесь мы предоставили все необходимые сведения, которые ученик 9 класса должен знать о Руководстве по химической лаборатории CBSE. От практического руководства CBSE до руководства по химической лаборатории, проектной работы, важных вопросов и руководства по набору химического лабораторного комплекта CBSE — вся информация представлена в развернутой форме далее на этой странице для учащихся 9 класса.

Преимущество Руководства по химической лаборатории CBSE для класса 9:

Основные концепции каждого эксперимента описаны для лучшего понимания.Материал представлен простым и понятным языком под основными заголовками и подзаголовками.
Подробные таблицы наблюдений и графический план экспериментов предоставляются везде, где это необходимо.
Диаграммы хорошо обозначены и аккуратно нарисованы.
Руководство по химической лаборатории CBSE Вопросы с ответами
Вопросы с множественным выбором (MCQ) полностью решаются с помощью оценочного ключа, дающего объяснение каждого ответа
Группа / Предлагаемые действия также были даны.
Два практических вопроса также были включены в соответствии с последними рекомендациями, выпущенными CBSE.

CBSE — престижный совет по образованию в Индии, который проводит выпускные экзамены для 9 класса. Программа практического экзамена разработана CBSE в соответствии с руководящими принципами CCE.

Руководство по химической лаборатории CBSE для класса 9 Скачать PDF 2. Смесь и соединение .

Практическая работа по Химии «Определение минеральных удобрений» 9 класс

Химия 9 класс Практическая работа 1 отчетные задания — Мои файлы — Каталог файлов

Практическая работа по химии «Распознавание веществ». 9-й класс

Конференции | СГУ — Саратовский государственный университет

Каталог курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Темы исследовательских проектов по физике

Темы исследовательских работ на свет, оптику, электричество, ядерную физику

Темы проектов по физике

Темы исследовательских работ по физике

(PDF) Практикум по химии, ее цели и результаты.

Практическое пособие по химии ICSE Class-9 -CentralBooksOnline.com

техников, поддерживающих практическую работу по химии для уровня A Level | Институт образования

Информация о событии

Открыт для

Наличие

Стоимость

Органайзер

Расположение

Содержание курса

Для кого предназначен курс

Требования для поступления

Результаты обучения

Структура курса

Сертификаты

Взносы

Как забронировать

Бронирование с помощью кредитной / дебетовой карты

Счет-фактура

Другие даты

О динамике

Стефани Шоу

Связанные новости

Связанные события

Связанные тематические исследования

Связанные исследовательские проекты

Связанные курсы для аспирантов

Информация | Бесплатный полнотекстовый | Эффективность обязательной практической работы в сфере высшего медико-биологического образования

1.Введение

2. Предпосылки: роль и цели практической работы

2.1. Необходимость практической работы в высшем образовании: доказательства или мнения?

2.2. Фокус исследования

3.Дизайн исследования

Предпосылки к тематическому исследованию

4. Материалы и методы

5. Результаты

5.1. Цели практической работы в Школе наук о жизни

5.2. Лабораторные наблюдения и обсуждения со студентами

5.2.1. Эффективность на уровне 1

5.2.2. Эффективность на уровне 2

5.3. Интервью с академическим персоналом и студентами

6. Обсуждение

7. Выводы, ограничения и дальнейшие исследования

Научная практика и ее влияние на успеваемость студентов | Шана

3

2

2 .974

Практическая работа, Studymaterial: ICSE Class 10 ХИМИЯ, Краткая химия 10

Руководство по химической лаборатории CBSE для класса 9 Скачать PDF 2. Смесь и соединение

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики