Дом зад по матем 5 класс: ГДЗ по Математике 5 класс от Путина: решебники

Математика, 5 класс, объем домашнего задания напишите плииз.

1. Форум
2. Архив
3. Школы, Олимпиады, Вузы

Обычная школа, обычный класс. Математика, каждый день 10 номеров, на понедельник 17 было задано. Даже если на каждый номер по 5 минут, то минимум 1 час это только математика, чаще больше, в каждом номере по 2-3 задания. Как у вас, много задают?

У нас дети делают уроки по 3-4 часа, отличники, другие дети скрывают половину домашки, родители уже в бешенстве, собираю инфу, на след.неделе собрание, хотим подготовиться.
По САНПинам домашнее задание в 4-5 классах 2 часа, но не написано сколько на каждый предмет. В электронном журнале домашка не совпадает, мы еще с бумажными дневниками.
Математичка думает что она одна в школе, другие учителя не отстают, задают тоже много, каждый как в последний раз. Дети в школе до 15 часов минимум, плюс дом.задание на 3-4 часа, жить некогда.
И может кто знает, обязан придти учитель предметник на собрание, если родители просят? Или не обязан? Наша приходить не хочет.

Математика тоже каждый день, на дом задают 5-7 номеров. Часто какие-то из них не полностью, например 2-4 примера из задания. Ребенок математику делает мин 30.

по последнему вопросу отвечу,как у нас в школе: если кл.рук-ль в хороших отношениях с предметником,предметник приходит на собрание,если отношений нет никаких — не приходит. но мы,правда,и не звали никого. вам,думаю,надо не на собрании об этом говорить,а идти к завучу. в началке дом.задание не должно было превышать какого-то объёма от классной работы. в средней школе наверняка тоже есть нормы. ваш объем ненормален. и не слушайте тех,у кого дети делают и больше,и быстрее.

т.е. он не думает даже,просто вот сразу пишет? ну гений просто! молодец какой! а некоторые не такие молодцы,кому-то и подумать надо.

То есть надо именно от классной работы отталкиваться? Вот этого не видела, написано только время в разных классах, 3.

5 часа это 10-11 класс. Спасибо, поищу еще.
Больше и быстрее не делает никто, кипы тетрадок и листочков с домашкой. За неделю исписывают 3-4 тетради в клеточку, рабочая тетрадь есть, плюс контрольные и дидактические дома на листочках, театр абсурда какой-то, «контора пишет».

Спасибо, мне кажется ваш объем оптимален, 30 мин. на математику, когда училась в школе нам также задавали, не помню вообще запары с уроками до 10-11 класса.

«не должно было превышать» половины! «от классной работы»
Для математики, обычно, 3-4 номера за раз.

Конечно, посмотрите классные работы внимательно. Не получается ли так, что в классе они делают мало и она просто спихивает все на дом? Просто одно дело, если они все это в классе разобрали, а дома надо сделать похожие задания (хотя десять номеров все равно очень много), а другое если дома надо самому разбираться.

1 вариант из Ершовой- стандарт дз. Изредка 3-4 номера из Виленкина.

Около 4-5 номеров (это могут быть и задачи), на пн. часто просто прочитать информацию, напр., про старинные меры длины. На дом.зад.по математике сын тратит минут 15-25 от силы. Мне даже кажется, что очень мало задают. На все уроки около часа наверно уходит, может чуть больше. В идеале нужна золотая середина. Т.к.в первом классе задавали очень много, т.к.учитель ничего не успевала.

У нас может быть и 2-4 номера всего. Но там пара примеров на 14 действий и пара задач, и всё это по распечатке, а не из учебника, и гуглом не ищется так что можно тоже на час зависнуть

А по какому учебнику учится пятикласник?
У моих Виленкин. Задают 4-5 номеров, иногда плюс параграфы из рабочей тетради. Плюс задания из дополнительного задачника (рекомендован учителем, согласовано с родителями), но их редко задают на дом, работают в классе.

10-17 перебор, мне кажется. Надо разбираться.

3-4 номера из учебника Виленкина, если в номере много примеров, то часто задают только часть. Или 2-4 номера из сборника Ершовой. Учитель очень требовательная и сильная при этом.

«Наша приходить не хочет» — завуч ее заставит, если классрук не справится ), обращайтесь

6класс обычная школа. Учебник не Виленкин. Обычно 6 номеров, в каждом около 4-5примеров. Если тема требует, раз валяет задачами. Тратит минимум 40минут, но у нас (да-да, я помогаю с этим предметом) математика тяжеловато идет.

Изд. Просвещение, автор Дорофеева и Ко. Плюс сборники, Дидактические материалы, Контрольные работы, и рабочая тетрадь к этому учебнику. Недавно помимо 10 номеров еще выписывали правила красиво и наклеивали на картон разного цвета, прелесть какая.

Да понимаете, не хочется скандала, через голову, школу нежно любим, всегда все решают в интересах детей, попробуем через классного сначала, вот собираю инфу для собрания. Надо подковаться.

Учебник Мерзляк. Обычно 3 — 4 номера.

Час еще ладно, на час все согласны, но последнее время не продохнуть. Первую и вторую четверть все ждали,думали втянутся дети, привыкнут, но январь начался, все по старому.

В классе тоже много, по 4 страницы исписывают. В классе разбирают, вроде бы, новая тема, определения, примеры, задачи, все написано как надо.

Так раз уже известно, что «приходить не хочет», значит классрук ее уже приглашал и безрезультатно? Тогда нет ситуации «через голову», завуч это просто начальник над учителями и вы все правильно сделаете, обратившись к нему.

Учебник Виленкин, там почти все повторение пройденного в началке. Что там думать? Очень редко когда над задачкой приходится подумать.

Есть и дополнительные пособия и распечатки разные, но на дом редко задают, по ним в основном работают в классе.

Клвссный интеллигентный мужчина, мне кажется, не оценил масштаб проблемы, поэтому не был очень настойчив. Думаю, если еще раз внятно сказать, в классе проблемы, требуем решить, то придет?

В пятом классе не больше 5-6 задач было, гимназия с математическим уклоном.

Например, дочка сейчас домашку делает. 4 задачи и 4 примера (2 числовых, 2 уравнения).

Спасибо, показала топ родителям, мы конечно все в глубоком шоке. Чего мы так долго ждали, сама не понимаю…

У нас Никольский и раб.тетр. «интеллект» — много нового прошли по сравнению с началкой.

Мерзляк учебник, ооочень по разному от 3 номеров, до 20, на завтра например распечатка, 8 номеров задано, из них 4 задачи и 4 номера с различными примерами/уравнениями по 3-4 в каждом номере

Открыть тему в окнах

Знаменитости в тренде

Армирование нитями в косметологии. Что о нем надо знать?

Начались съемки сериала «Ангелы района» с Анной Михалковой и Александром Робаком

Машу Распутину ограбили в элитном бутике Турции

КТП по математике 5 класс по учебнику Н.

Я.Виленкин

№	Тема урока	Колич. часов	дата		Дом.зад
			По.пл	факт
	Глава I. Натуральные числа
	§ 1. Натуральные числа и шкалы. (15)
1	Обозначение натуральных чисел	1			§1, п.1,С.5-6
2	Обозначение натуральных чисел	1			№ 23, 26, 28стр9
3	Обозначение натуральных чисел	1			№ 25, 29, 30(а,г) стр9
4	Отрезок. Длина отрезка. Треугольник	1			№ 24, 27, 30(б,в) стр9
5	Отрезок. Длина отрезка. Треугольник.	1			§1,п.2 с.10-11,
6	Отрезок. Длина отрезка. Треугольник.	1			№66,69(а,б), 74(б,в) стр15
7	Плоскость Прямая. Луч.	1			№ 65, 68(в,г), 74 стр15
8	Плоскость. Прямая. Луч.	1			П.3, с.10-11, № 44, 64(1,3,5), 73 стр17
9	Шкалы и координаты.	1			§1,п.4,с.№137 стр26
10	Шкалы и координаты	1			№ 139,140 стр26
11	Шкалы и координаты.	1			№143,144 стр27
12	Меньше или больше.	1			§1,п5,№168,171 стр31
13	Меньше или больше.	1			№ 169,176 стр32
14	Меньше или больше.	1			№ 177,180(а,б) стр32
15	Контрольная работа №1 «Натуральные числа и шкалы»	1			№179,180(б,в) стр32
Сложение и вычитание натуральных чисел (22 часа)
16	Анализ контр. работ.Сложение натуральных чисел и его свойства.	1			§2, п.6,с33-34,№240(г) стр41
17	Сложение натуральных чисел и его свойства	1			№229,239,240(а,б) стр40
18	Сложение натуральных чисел и его свойства	1			№230,235,240(в,е) стр41
19	Сложение натуральных чисел и его свойства	1			№210,237,240(д,е) стр40
20	Сложение натуральных чисел и его свойства.	1			П.7с.41-43,№ 286, 288(а,б,),294
21	Вычитание.	1			§2,п.7№290(а,б),291,296 стр48
22	Вычитание.	1			§2,п.7№29248
23	Вычитание.	1			№251, 264,288(в,г), стр44
24	Вычитание.	1			П.6-7, № 290(а,б), 296,(в,г ) стр48
25	Контрольная работа №2 по теме «Сложение и вычитание натуральных чисел»	1			№ 296(а,б),292,294 стр48
26	Анализ контр.работ.Числовые и буквенные выражения.	1			§ 2, п.8, №48-49№328(б) стр53
27	Числовые и буквенные выражения.	1			№328(а),330(а), 331(а),335(а) стр53
28	Числовые и буквенные выражения.	1			№328(б),330(в,г), 331(в,г),335(г) стр53
29	Буквенная запись свойств сложения и вычитания.	1			2,п.9, №364 (а,б), 365(а),371(а)стр58
30	Буквенная запись свойств сложения и вычитания.	1			2,п.9№3645(а,б),368),371(б)стр58
31	Буквенная запись свойств сложения и вычитания.	1			§2,п.9, №369,371(в,г)
32	Уравнение.	1			§2, п.10, №391(в,г)стр64
33	Уравнение.	1			№396,397стр64
34	Уравнение.	1
35	Уравнение.	1			№393(а),395(а,б),400 Стр 65
36	Решениезадач по теме «Числовые и буквенные выражения	1			№393(б), 395(в,г),397(в) стр65
37	Контрольная работа №3 по темам «Числовые и буквенные выражения», «Уравнение»	1			№391(а,б),392, 393(г) стр64
Умножение и деление натуральных чисел (27 часов)
38	Анализ контр. работ.Умножение натуральных чисел и его свойства.	1			§3, п.11,с.66-67№445 стр72
39	Умножение натуральных чисел и его свойства.	1			№450,454,455(в,г)
40	Умножение натуральных чисел и его свойства.	1			№651(б,в),455(а,б) 462(а,б)
41	Умножение натуральных чисел и его свойства.	1			№452,455(д,е), 462(в,г)
42	Умножение натуральных чисел и его свойства.	1			№453,455(ж,з), 459
43	Деление.	1			§3,п. 12, с.72-73№491 стр77
44	Деление.	1			№513 стр79
45	Деление.	1			№ 514,515,  517(а,б) стр80
46	Деление.	1			№522, 524(а,б), 527(а) стр80
47	Деление.	1			№ 520, 524(д,е), 526(а) стр80
48	Деление.	1			№ 486(б), 519, 527(б) стр81
49	Деление.	1			П.11-12, № 514, 516,517(а,б)
50	Деление с остатком.	1			§3,п.13,с.81,№ 533 (г,д,е),542,556(а)
51	Деление с остатком.	1			№550,552,553 стр84
52	Деление с остатком.	1			№556(б) стр84
53	Контрольная работа по теме №4 по теме «Умножение и деление натуральных чисел»	1			№555,548(3,4) стр83
54	Анализ контр. работ.Упрощение выражений.	1			§3,п. 14с.85-86
55	Упрощение выражений.	1			№609(а,в),610(а,в)617 стр91
56	Упрощение выражений.	1			№ 609(б,г), 611(б,г),612(а,б) стр91
57	Упрощение выражений.	1			№612(в,г),614(в,г), 623 стр91
58	Упрощение выражений.	1			№ 610(б,г), 614(а,г) 615,622,625(а) стр92
59	Порядок выполнения действий.	1			§3, п.15,с.93-94№ 647(а,б) 648 (а,б)стр98
60	Порядок выполнения действий.	1			№650стр98
61	Порядок выполнения действий.	1			№ 649,647 (ж,з)  648(б,г)
62	Квадрат и куб числа.	1			§3,п.16, с.98-99 №671стр101
63	Квадрат и куб числа.	1			№666(1,3,5),668 (а,б),669
64	Контрольная работа №5 по теме «Упрощение выражений»	1
Площади и объёмы (23 часа)
65	Анализ контр. работ Формулы.	1			§4,п.17,с 103 №701,705,707(а,б)
66	Формулы.	1			№702,706,707(в,г),708(б) Стр108
67	Площадь. Формулы площади прямоугольника.	1			П.18,с.108-109 №739, 741(а), 742(б), 744(а)стр113
68	Площадь. Формулы площади прямоугольника.	1			№ 743, 745стр113
69	Единицы измерения площадей.	1			П.19,№779, 781(а) 788(а),789(а)стр119
70	Единицы измерения площадей.	1			№780,781(б),785, 789(б)стр120
71	Единицы измерения площадей.	1			№№786,787стр120
72	Прямоугольный параллелепипед.	1			№737,741(в), 745
73	Объемы. Объем прямоугольного параллелепипеда.	1			П.20,с.120-121 №811,812 стр124
74	Объемы. Объем прямоугольного параллелепипеда.	1			№815,816, 817(а)стр124
75	Объемы. Объем прямоугольного параллелепипеда	1			№841,841,842стр129
76	Контрольная работа  № 6 по теме «Площади и объемы»	1			№846,848(а,б)стр130
Обыкновенные дроби (23 часа)                                                                                           §5, п. 22, с.133-134
77	Анализ контр.работ Окружность и круг.	1			№ 859(а,в), 874, 875, 878(а,в)стр137
78	Окружность и круг.	1			№ 876,878(б,г)880стр137
79	Доли. Обыкновенные дроби.	1			№ 929, 933, 934(б)стр144
80	Доли. Обыкновенные дроби.	1			№ 924(1), 930, 938стр145
81	Доли. Обыкновенные дроби.	1			№ 924(2), 927, 928стр145
82	Доли. Обыкновенные дроби.	1			№920, 942, 946стр146
83	Сравнение дробей	1			п. 24, с.146-147№ 965, 966, 968стр150
84	Сравнение дробей	1			№ 964 (1,3),969, 970стр150
85	Сравнение дробей	1			№964(2,4),967,968стр150
86	Правильные и неправильные дроби	1			П. 25, с.151-152,999, 1001,1004(а,в)стр154
87	Правильные и неправильные дроби	1			№ 1000, 1002, 1004(б,г)стр155
88	Контрольная работа №7 по теме «Доли. Обыкновенные дроби»	1			П.24-25,с.146-152, № 910 устно
89	Анализ контр.работ Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями.	1			§5,п.26, с.155-156, №1039, 1041 (а,б,в,г), 1046стр161
90	Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями.	1			№ 1041 (д,ж), 1043, 1049 (а)стр162
91	Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями.	1			№1040, 1041(е), 1042, 1049(б)стр161
92	Деление и дроби.	1			п.27, с.162-163№ 1076, 1077, 1078стр166
93	Деление и дроби.	1			№ 1076, 1077, 1078стр167
94	Смешанные числа	1			§5,п. 28, с. 167-169, №1109,1110(а), 1111стр173
95	Смешанные числа.	1			№1108 (б), 1110(б), 1113стр172
96	Сложение и вычитание смешанных чисел.	1			§5,п.28, с. 167-169, №1129(1),1130,1138стр 178
97	Сложение и вычитание смешанных чисел.	1			№1129(2), 1136 (а-г), 1141 стр 179
98	Сложение и вычитание смешанных чисел.	1			№1136(д-е), 1137, 1143(а)стр179
99	Контрольная работа №8 по теме «Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями и смешанных чисел»	1			§5, п.28-29. С.167-174, с. 179
Десятичные дроби.Сложение и вычитание десятичных дробей (13 часов)
100	Анализ контр.работ Десятичная запись дробных чисел.	1			§6,п. 30, с.180-181 №1166(а),1167,1170стр184
101	Десятичная запись дробных чисел.	1			№1171 стр 184
102	Сравнение десятичных дробей.	1			П.31, №1200(а-в), 1205(а-в),1207,1210стр190
103	Сравнение десятичных дробей.	1			№1198(д-з) 1200(г-е), 1201,1203стр190
104	Сравнение десятичных дробей.	1			№1204,1205(где), 1209,1210(б)стр 190
105	Сложение и вычитание десятичных дробей.	1			§ 6, п.32с.190-192. №1255(абв),1256, 1261,1268(а)стр197
106	Сложение и вычитание десятичных дробей.	1			№ 1255(где), 1262, 1264, 1267стр 197
107	Сложение и вычитание десятичных дробей.	1			№1229(жзи),1230, 1238(а), 1236(а,в)стр195
108	Сложение и вычитание десятичных дробей.	1			№1228, 1231, 1223(б,г),1241(б) стр 196
109	Сложение и вычитание десятичных дробей.	1			№1229(жзи),1230, 1238, 1236(а,в)стр195
110	Приближенные значения чисел. Округление чисел.	1			№ 1247,1252, 1274(в),1293(вг)стр202
111	Приближенные значения чисел. Округление чисел.	1			№1297,1301стр 203
112	Контрольная работа № 9 по теме «Десятичные дроби. Сложение и вычитание десятичных дробей»	1			№1298,1299стр202
Умножение и деление десятичных дробей (26часов)
113	Анализ контр. работ Умножение десятичных дробей на натуральные числа.	1			§7, п.34, с.204
114	Умножение десятичных дробей на натуральные числа.	1			№1324(а),1329, 1330(аб), 1331стр207
115	Умножение десятичных дробей на натуральные числа.	1			№1324(б) 1334(а), 1333(2строч)1335стр208
116	Деление десятичных дробей на натуральные числа	1			№1330(вг), 1333. 1334(б), 1336стр208
117	Деление десятичных дробей на натуральные числа	1			§ 7,П.35,с.208-209№1375(а-е), 1379(а,б), 1381
118	Деление десятичных дробей на натуральные числа	1			№ 1375(ж-м), 1376, 1379 стр213
119	Деление десятичных дробей на натуральные числа	1			№1377, 1380(а), 1384(1-3),1389(а)стр 214
120	Деление десятичных дробей на натуральные числа	1			№1379(гдзи),1380(б),1383, 1384(4-6)стр 213
121	Контрольная работа №10 по теме «Умножение и деление десятичных дробей на натуральные числа»	1			№1381,1382стр213
122	Анализ контр. работ Умножение десятичных дробей	1			§7п.36с.214-215 1431(1ст), 1437(а), 1439(а,б), 1440стр219
123	Умножение десятичных дробей	1			№1431(2ст), 1432 (1ст),1433,1439(вг) стр 319
124	Умножение десятичных дробей	1			№1431(3ст),1432 (2ст)1435,1442(а-в)стр220
125	Умножение десятичных дробей	1			№1431(4ст),1432 (3ст),1436,1440(а)стр220
126	Умножение десятичных дробей	1			№1437(б),1440(б), 1442(г,д,е)стр220
127	Деление на десятичную дробь	1			№1483(а,д,е),1485, 1489(а,б)
128	Деление на десятичную дробь	1			№1457(3-и пр) 1483 (бвг),1484,1489(вг)стр 225
129	Деление на десятичную дробь	1			№1483(жзи),1486,1492(а) стр 226
130	Деление на десятичную дробь	1			№1459(в,г),1490, 1492(б) стр226
131	Деление на десятичную дробь	1			№ 1482(де),1486, 1837(б,в)стр 225
132	Деление на десятичную дробь	1			№ 1473(1,2),1488, 1492(в) стр 226
133	Деление на десятичную дробь	1			№1473(3,4),1492(г) 1494 стр 226
134	Среднее арифметическое чисел	1			§7,п. 38, с.226-227№1513, 1524(а), 1528, 1532стр230
135	Среднее арифметическое чисел	1			№1513, 1524(а), 1528, 1532стр230
136	Среднее арифметическое чисел	1			№ 1524(а), 1528, 1532 стр230
137	Среднее арифметическое чисел	1			№1517(а,б),1530, 1534(б), 1535 стр 231
138	Контрольная работа №11 по теме «Умножение и деление десятичных дробей»	1			§7,п. 37-38, с.220-226, №1523 устно
Инструменты для вычислений и изьерений 17 часов)
139	Анализ контр.работ Микрокалькулятор	1			§8,п.39,с.232-233 №1547(аб), 1557, 1556(где), 1558стр236
140	Микрокалькулятор	1			№1516(г-е), 1522, 1527, 1534(в)стр230
141	Проценты	1			§8, п. 40,с.236-237
142	Проценты	1			№ 1564,1598.1599, 1612(а)стр242
143	Проценты	1			№ 1600,1603, 1589 уст.стр242
144	Проценты	1			№1596(1),1604, 1505, 1606стр 242
145	Проценты	1			№ 1608,1609стр 242
146	Контрольная работа №12 по теме «Проценты»	1
147	Анализ контр. работ Угол. Прямой и развернутый угол. Чертежный треугольник.	1			§8, п.41с.243-245 № 1638,1639,1641, 1644стр249
148	Угол. Прямой и развернутый угол. Чертежный треугольник.	1			№ 1623.1635(аб), 1640, 1642 стр249
149	Угол. Прямой и развернутый угол. Чертежный треугольник.	1			№ 1635(в,г) 1637(1) 1642(б),1647 стр249
150	Измерение углов. Транспортир.	1			§8, п.42 с. 249-251№ 1663(а),1682стр255
151	Измерение углов. Транспортир.	1			№1664(а), 1684стр255
152	Измерение углов. Транспортир.	1			№1663(б), 1664(б) 1685, 1718(г)стр255
153	Круговые диаграммы.	1			§8, п. 43 с. 256-257
154	Круговые диаграммы.	1			№1709,1710стр259
155	Контрольная работа №13 по теме «Измерение углов. Транспортир»	1			№ 1659, 1663(в), 1664(в), 1683
Повторение. Решение задач (15 часов)
156	Анализ контр.работ Натуральные числа. Действия с натуральными числами.	1			П. 44№1718(а,б,в)стр261
157	Сложение и вычитание натуральных чисел.	1			№1723,1726(а)стр262
158	Сложение и вычитание натуральных чисел	1			№1745(б,),1752(а,б,в)стр265
159	Умножение и деление натуральных чисел	1			п. 11-16, №1815(д,е)стр271
160	Умножение и деление натуральных чисел	1			П. 17-21,№1824, 1825стр272
161	Формулы.  Площади и объёмы фигур.	1			№ 1807, 1809(в,г),
162	Обыкновенные дроби	1			П.12 №1834(а,б)стр273
163	Контрольная работа №14 (итоговая)	1			П.17-21
164	Анализ контр. работ. решение задач	1			№1837,1834стр273
165	Сложение и вычитание десятичных дробей	1			П.17-21,№ 1834(в,г,д)1836стр273
166	Сложение и вычитание десятичных дробей	1			П.30-33 № 1798,1799стр270
167	Умножение и деление десятичных дробей	1			П. 26,  № 1835стр273
168	Умножение и деление десятичных дробей	1			П. 27, № 1714, 1773
169	Решение текстовых задач	1			П. 27, № 1765, 1773
170	Решение задач. Итоговый урок	1			П.28, № 1747

Открытые уроки по математике 5 класс | План-конспект урока по алгебре (5 класс) по теме:

Тема урока: «Дроби как результат деления натуральных чисел»

Учитель: Хохлова Ольга Юрьевна

Класс 5В

УМК  И. И. Зубарева, А.Г. Мордкович  «Математика 5»

Цели урока: образовательные- ввести понятие обыкновенной дроби, формировать умение записывать и читать обыкновенные дроби; воспитательные- научиться применять знания в практической ситуации, формировать отношение ответственности к полученному заданию; развивающие- развитие познавательного интереса, творческих способностей, формировать положительный мотив учения.

Тип урока: урок «открытия нового знания»

Средства наглядности: карточки с обыкновенными дробями, магнитные диски «Дроби и доли», приложения (устный счет, лист настроения, приложение для работы в группах)

Ход урока:

1. Оргмомент (3-5 мин)

-Здравствуйте, дети, присаживайтесь. Откройте тетради, запишите число, и оставьте две строчки для темы урока. Ее мы запишем попозже, вы ее сами попробуете назвать. ( у каждого на столе лежит лист настроения)

2. Устный счет

Тетради с домашним заданием учащиеся заранее сдали. Учащиеся по цепочке решают примеры из устного счета (см. приложение 1) (Листы с устным счетом заранее вывешены на доске). В последнем листе возникает проблема, т.к. 4 не делится на 3.

3. Изучение нового материала (20 мин)

Вопрос классу- ребята, у меня вчера возникла проблема – ко мне пришли подружки, я хотела их угостить, а  у меня  только одно  яблоко. Как мне разделить это  яблока на троих? (идет обсуждение). (На обратной стороне доски заранее вывешены магнитные носители)

Наводящие вопросы- Что значить слово «разрезать»? Переведите его на математический язык. На сколько частей яблоко нужно  разрезать? Одно яблочко разрежем на три части. (показ на магнитном носителе), какая часть достанется одной подружке? Одна из скольких? (1/3).

Запись в тетрадях  1:3=1/3.Вводится понятие обыкновенной дроби, 1- числитель дроби, 3- знаменатель дроби, / — черта дроби. Определение –Дробь-это частное от деления двух натуральных чисел.

Вопрос классу- Как называется число 1 при делении? Число 3? Какое действие заменяет черта дроби?

Ребята, как вы думаете, какова сегодня будет тема нашего урока? Дроби как результат чего? Какое действие заменяет черта дроби? Какие числа мы делим?

Записали тему урока: «Дроби как результат деления натуральных чисел».

Зад. 2 Пирог разрезали на 6 частей ( 2 части).  Какой дробью запишется одна из этих частей? Две? Три?

А теперь самостоятельно  поделите пирог на 4 части и запишите дробью одну из этих частей, две, три. (Проверка)

Историческое сообщение учителя-  С древних времен людям приходилось не только считать предметы, но и измерять длину, время, проданные товары. Не всегда результат измерения или стоимости удавалось выразить натуральным числом. Приходилось учитывать и части, и доли. Так и появились дроби. В русском языке слово «дробь» появилось в 8 веке, оно происходит от глагола «дробить» -разбивать на части. Современное обозначение дробей берет свое начало в Древней Индии. Вначале в записи дробей не использовалась дробная черта, черта стала использоваться лишь 300 лет тому назад. Первым европейским ученым, который стал использовать и распространять современную запись дробей, стал итальянский купец Леонардо Пизанский. Он и ввел слово «дробь».

4. Закрепление изученного материала (10 мин)

Ребята, а теперь давайте научимся читать дроби. Пример дробь 4/6, Что означает число 6? (На какое число делим), Что означает число 4? (Сколько частей взяли). Тогда как прочитать эту дробь? (Четыре шестых)

Каждый ученик читает дробь, называет числитель и знаменатель дроби)

Физкультминутка

Тик-так, тикают часики(головой), прыг-скок прыгают зайчики, выше тянется цветок, падает лепесток.1,2-выше голова, 3,4-руки выше, 5,6-тихо сесть, 7,8-лень отбросим.

Работа в группах (5 мин)

5 групп, каждой группе дается листок с фигурами. Нужно записать в виде дроби какая часть фигуры закрашена.А потом полученную дробь записать в виде деления натуральных чисел.

Работа по учебнику(5 мин)

№313, 314

При наличии времени решить задания:

-Составить дробь, числитель которой на 2 единицы меньше ее знаменателя.

-составить дробь, знаменатель которой в 5 раз больше ее числителя.

5. Подведение итогов урока.

Ребята, что нового мы сегодня изучили? Так что же такое дроби? А теперь обведите на листах настроения тот смайлик, который соответствует вашему настроению в данный момент.

6. Домашнее задание.

Стр. 88, выучить правило, №305, №303, №307(а)

Настроение  	Настроение  	Настроение  
Настроение  	Настроение  	Настроение  

Настроение  	Настроение  	Настроение  
Настроение  	Настроение  	Настроение  

\  

   

                     

600-510  

      : 30

     * 50

     + 50

      — 35

500+310  

      : 90

     * 50

     + 150

      : 20

  500 : 100

         * 30

         — 50

         :  25

         : 3

с отличием 5 класс по математике | Центр талантливой молодежи Джона Хопкинса (CTY)

О курсе

Математика 5 класса с отличием

• 3-5 классы
• CTY-уровень

• Индивидуальный темп

Проведите целый год с отличием по математике с помощью этой учебной программы для 5-го класса, которая подготовит вас к успеху в математике с отличием в 6-м классе. Вы начнете с обзора таких понятий, как алгебраические переменные и выражения, теория чисел, операции с дробями, отображение данных, пропорциональные отношения, геометрические отношения, целые числа и координатная плоскость, а также вероятность. Этот курс обеспечивает достаточную практику с помощью домашних заданий, видео, заметок и практических задач. Ваш назначенный инструктор CTY будет доступен для поддержки обучения и индивидуальных обзорных сессий для оценок.

Рекомендуемая продолжительность регистрации:  6 месяцев

Время проведения встреч в справочной службе (необязательно):  Четверг – 19:00. ET

Обязательство по времени:  3–6 часов в неделю (1 час дополнительных собраний, 3–5 часов самостоятельной работы).

До 9 месяцев доступа

Выберите дату начала

Зарегистрируйтесь

Тестирование и предварительные условия

	Математика	Устный
Требуемый уровень	CTY-уровень	Не требуется

Проверьте свое право на участие, используя существующие результаты тестов Если у вас нет существующих результатов тестов:

Учащиеся должны получить квалификационные баллы по углубленному тестированию, чтобы иметь право на участие в программах CTY. Если у вас нет квалификационных баллов, у вас есть несколько различных вариантов тестирования. Мы поможем подобрать правильный вариант для вашей ситуации.

Зарегистрируйтесь на тестирование.

Стоимость обучения

• Варьируется

Плата за подачу заявления

• Невозмещаемый регистрационный сбор — 15 долларов США (Отказано для заявителей на получение финансовой помощи)
• Невозмещаемый международный сбор — 20 долларов США (только за пределами США)

Финансовая помощь доступна

Мы стремимся служить всем талантливым молодым людям независимо от финансовых обстоятельств. Финансовая помощь предоставляется в зависимости от потребности.

Подробнее

Технические требования

Для прохождения этого курса требуется компьютер с высокоскоростным доступом в Интернет и современный веб-браузер, такой как Chrome или Firefox. Вы должны иметь возможность общаться с преподавателем по электронной почте. Посетите страницу Технические требования и поддержка для получения более подробной информации.

Этот курс использует виртуальный класс для общения преподавателя и студента. Класс работает на стандартных компьютерах с настольным клиентом Zoom, а также на планшетах или портативных устройствах, поддерживающих приложение Zoom Mobile. Записанные встречи можно просматривать только на компьютере с установленным настольным клиентом Zoom. Настольный клиент Zoom и мобильное приложение Zoom можно загрузить бесплатно.

Большинство лекций курса можно просматривать на мобильных устройствах, но некоторые задания и тесты необходимо выполнять на настольном или портативном компьютере.

Этот курс использует программу прокторинга Respondus LockDown Browser для назначенных оценок. LockDown Browser — это клиентское приложение, которое устанавливается на локальный компьютер. Посетите веб-сайт Respondus, чтобы узнать системные требования.

Положения и условия

Учащиеся могут взаимодействовать в онлайн-классах и встречах, в которых участвуют сверстники, преподаватели и случайные специальные гости.

Виртуальные встречи класса могут быть записаны для просмотра учащимися.

После того, как вы закончите курс, ваши проекты могут быть использованы в качестве иллюстраций для будущих студентов.

Наши онлайн-курсы по математике, охватывающие учебные программы от начальной школы до уровня колледжа, охватывают широкий круг тем, от алгебры и геометрии до шахмат, криптологии и исчисления, и проводятся под руководством опытных инструкторов. Вы будете присоединяться к групповым занятиям с одноклассниками, чтобы не отставать от сложного содержания курса. Если вы ищете чисто математическое развлечение и обогащение, чтобы подняться по математической лестнице и повысить свои награды и академический статус AP (и выше), или подготовиться к математическим соревнованиям, есть курс CTY, который подходит именно вам.

Доступны новые курсы повышения квалификации по математике!

Ознакомьтесь с нашими новыми курсами повышения квалификации по математике, включая экскурсы по предварительной алгебре, математическому моделированию и введению в логику и доказательства.

Присоединяйтесь к захватывающему миру соревновательной математики

Примите участие в Математическом клубе средней школы или запишитесь на 6 курсов интеллектуальной собственности: соревновательная математика средней школы I, соревновательная математика средней школы II, соревновательная математика средней школы III, подготовка к соревновательной математике, соревновательная математика I, Конкурсная математика II.

Познакомьтесь с нашими преподавателями математики

Мне нравится помогать учащимся понимать сложные темы и устанавливать связи между ними. Понимание исчисления — это то, что делает возможными передовые инженерные приложения, поэтому оно чрезвычайно актуально для сегодняшнего мира и для изобретений завтрашнего дня.

Донна Миллер

Преподаватель математики

Мне нравится, что благодаря CTY я получаю возможность работать с одаренными учениками со всего мира. Я считаю честью быть частью их пути!

Аманда Бротон

Преподаватель математики

Я так взволнован, когда студенты могут выстоять и расшифровать очень сложный шифр в курсе! Мне нравится, что криптология учит терпению и самоотверженности, а математика — это гораздо больше, чем просто изучение чисел и уравнений.

Джиллиан Грин

Преподаватель математики

Отсутствие связи между домашней математической средой и навыками счета и построения моделей в большой и разнообразной выборке детей в возрасте от 5 до 6 лет

. 2020 10 декабря; 11:547626.

doi: 10. 3389/fpsyg.2020.547626. Электронная коллекция 2020.

Лор Де Кейзер ¹ , Мерел Баккер ¹ , Санн Рате ¹ , Нор Вейнс ¹ , Шутка Торбейнс ¹ , Ливен Вершаффель ¹ , Берт Де Смедт ¹

принадлежность

• ¹ Факультет психологии и педагогических наук, KU Leuven, Левен, Бельгия.

• PMID: 33362620
• PMCID: PMC7758193
• DOI: 10. 3389/fpsyg.2020.547626

Бесплатная статья ЧВК

Лор Де Кейзер и др. Фронт Псих. 2020 .

Бесплатная статья ЧВК

. 2020 10 декабря; 11:547626.

дои: 10.3389/fpsyg.2020.547626. Электронная коллекция 2020.

Авторы

Лор Де Кейзер ¹ , Мерел Баккер ¹ , Санн Рате ¹ , Нор Вейнс ¹ , Шутка Торбейнс ¹ , Ливен Вершаффель ¹ , Берт Де Смедт ¹

принадлежность

• ¹ Факультет психологии и педагогических наук, KU Leuven, Левен, Бельгия.

• PMID: 33362620
• PMCID: PMC7758193
• DOI: 10.3389/fpsyg.2020.547626

Абстрактный

Собрав большую и разнообразную выборку детей дошкольного возраста 5-6 лет (179 мальчиков и 174 девочки; M _{возраст} = 70,03 месяца, SD _{возраст} = 3,43), мы стремились расширить предыдущие выводы о изменчивости домашней математической среды детей (т. Е. Домашние математические занятия, родительские ожидания и отношения) и ее связи с математическими навыками детей. Мы использовали математику в более широком смысле, чем в предыдущих исследованиях, рассматривая не только навыки счета у детей, но и их навыки построения паттернов как неотъемлемые компоненты раннего математического развития. Мы исследовали влияние пола и социально-экономического статуса (СЭС) детей на их домашнюю математическую среду, изучили ассоциации между домашней математической средой детей и их математическими навыками и проверили, были ли эти ассоциации модерированы полом детей и/или СЭС. Родители 353 детей заполнили домашнюю математическую анкету, и все дети выполнили измерения своих числовых навыков (например, подсчета предметов) и навыков построения паттернов (например, расширение повторяющихся паттернов). Результаты показали отсутствие влияния пола детей на их домашнюю математическую среду. СЭС не влиял на выполнение домашних заданий по математике, но существовали небольшие различия СЭС в математических ожиданиях родителей и их отношении. Мы не нашли доказательств связи между математической средой детей дома и их математическими способностями. Более того, на эти ассоциации не было сдерживающего влияния пола или СЭС. Одно из объяснений этих выводов может быть связано с характеристиками общей системы дошкольного образования в стране, в которой проводилось настоящее исследование (Бельгия). Будущие исследования должны учитывать влияние среды дошкольного обучения, поскольку это может объяснить различия между исследованиями и странами в отношении домашней математической среды и ее связи с математическими навыками.

Ключевые слова: СЭС; Пол; домашняя математическая среда; математика; модераторы; счет; паттернирование; дошкольное.

Авторское право © 2020 De Keyser, Bakker, Rathé, Wijns, Torbeyns, Verschaffel и De Smedt.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Похожие статьи

• Связь между домашней практикой счета и разнообразием математических навыков у детей начальной школы.

  Жирар С., Бастелика Т., Леоне Дж., Эпинат-Дюкло Дж., Лонго Л., Прадо Дж. Жирар С. и др. ПЛОС Один. 20 сентября 2021 г .; 16 (9): e0255400. doi: 10.1371/journal.pone.0255400. Электронная коллекция 2021. ПЛОС Один. 2021. PMID: 34543301 Бесплатная статья ЧВК.

• Социально-экономический статус, домашняя математическая среда и математические достижения в детском саду: посреднический анализ.

  Муньес Д., Булл Р., Ли К. Муньес Д. и соавт. Dev Sci. 2021 ноябрь;24(6):e13135. doi: 10.1111/описание 13135. Epub 2021 12 июля. Dev Sci. 2021. PMID: 34251072

• Когда убеждения имеют наибольшее значение: изучение математических достижений детей в контексте родительской математической тревожности.

  Silver AM, Elliott L, Libertus ME. Сильвер А.М. и др. J Exp Детская психология. 2021 Январь; 201:104992. doi: 10.1016/j.jecp.2020.104992. Epub 2020 29 сентября. J Exp Детская психология. 2021. PMID: 33007705 Бесплатная статья ЧВК.

• Характеристики родителей, домашняя обстановка и навыки счета детей: как они соотносятся в семьях с низким и средним уровнем дохода на Филиппинах?

  Чунг С.К., Дулай К.М., Макбрайд С. Чунг С.К. и соавт. J Exp Детская психология. 2020 апрель; 192:104780. doi: 10.1016/j.jecp.2019.104780. Epub 2020 22 января. J Exp Детская психология. 2020. PMID: 31981752

• Главная Среда грамотности и счета в Азии.

  Чунг С.К., Дулай К.М., Ян Х., Мохсени Ф., Макбрайд К. Чунг С.К. и соавт. Фронт Псих. 2021 11 марта; 12:578764. doi: 10.3389/fpsyg.2021.578764. Электронная коллекция 2021. Фронт Псих. 2021. PMID: 337

  Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Ассоциации между навыками счета у детей, математическими убеждениями матерей и отцов и занятиями по счету дома.

  Мьюз А., Вирт А., Бертвистл Э., Никлас Ф. Мьюз А и др. Фронт Псих. 2022 14 апр;13:835433. дои: 10.3389/fpsyg.2022.835433. Электронная коллекция 2022. Фронт Псих. 2022. PMID: 35496151 Бесплатная статья ЧВК.

• Домашняя математическая среда и математические достижения: метаанализ.

  Докур МЦ, Неаполь, Арканзас, Куинн Дж.М., Вуд С.Г., Харт С.А. Докур М.С. и соавт. Психологический бык. 2021 июнь; 147 (6): 565-596. doi: 10.1037/bul0000330. Психологический бык. 2021. PMID: 34843299 Бесплатная статья ЧВК.

• Следующие направления в измерении домашней математической среды: международная и междисциплинарная перспектива.

  Hornburg CB, Borriello GA, Kung M, Lin J, Litkowski E, Cosso J, Ellis A, King Y, Zippert E, Cabrera NJ, Davis-Kean P, Eason SH, Hart SA, Iruka IU, LeFevre JA, Simms V, Susperreguy MI, Cahoon A, Chan WWL, Cheung SK, Coppola M, De Smedt B, Elliott L, Estévez-Pérez N, Gallagher-Mitchell T, Gardner-Neblett N, Gilmore C, Leyva D, Maloney EA, Manolitsis G , Мельци Г., Мутаф-Йылдыз Б., Нельсон Г., Никлас Ф., Пан Ю., Рамани Г.Б., Скварчук С.Л., Зонненшайн С., Пурпура Д.Дж. Hornburg CB, et al. J Numer Cogn. 2021 июль;7(2):195-220. doi: 10.5964/jnc.6143. Epub 2021 23 июля. J Numer Cogn. 2021. PMID: 34778511 Бесплатная статья ЧВК.

• Домашняя грамотность и умение считать взаимодействуют и опосредуют отношения между социально-экономическим статусом и ранними языковыми навыками и навыками счета у дошкольников.

  Бонифаччи П., Компиани Д., Аффранти А., Пери Б. Бонифаччи П. и др. Фронт Псих. 2021 29 сент.; 12:662265. дои: 10.3389/fpsyg.2021.662265. Электронная коллекция 2021. Фронт Псих. 2021. PMID: 34658990 Бесплатная статья ЧВК.

• Связь между домашней практикой счета и разнообразием математических навыков у детей начальной школы.

  Жирар С., Бастелика Т., Леоне Дж., Эпинат-Дюкло Дж., Лонго Л., Прадо Дж. Жирар С. и др. ПЛОС Один. 20 сентября 2021 г .; 16 (9): e0255400. doi: 10.1371/journal.pone.0255400. Электронная коллекция 2021. ПЛОС Один. 2021. PMID: 34543301 Бесплатная статья ЧВК.

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

использованная литература

1. 1. Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (nd). Basisonderwijs. Available online at: https://onderwijsdoelen.be/resultaten?intro=basisonde-rwijs&filters=onderwijsniveau%255B0%255D%255Bid%255D%3Df7dcdedc9e-9c97a653c7dba05896ef57a333480b%26onderwijsniveau%255B0%255D%255B-titel%255D%3DBasisonderwijs%26onderwijsniveau% 255B0%255D%255Bwa-arde%255D%3DBasisonderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255D-%255Bid%255D%3D34a77761b6bb8b9e691aec7c5ff36410d430cc6e%26b-o_onderwijs_subniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwij-s%2520%253E%2520Kleuteronderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0-%255D%255Bwaarde%255D%3DKleuteronderwijs (accessed on 14 January 2020).
2. 1. Андерс Ю. , Россбах Х.-Г., Вайнерт С., Эберт С., Кугер С., Лерл С. и др. (2012). Домашняя и дошкольная среда обучения и их связь с развитием навыков раннего счета. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 27 231–244. 10.1016/j.ecresq.2011.08.003 — DOI
3. 1. Андрашевич С., Шайбенне Б., Рискамп Дж., Грасман Р., Верхаген Дж., Вагенмакерс Э.-Дж. (2015). Введение в проверку байесовских гипотез для управленческих исследований. Дж. Манаг. 41 521–543. 10.1177/0149206314560412 — DOI
4. 1. Баккер М. , Торбейнс Дж., Вейнс Н., Вершаффель Л., Де Смедт Б. (2019). Гендерное равенство в ранних числовых компетенциях дошкольников 4-5 лет. Дев. науч. 22:e12718. 10.1111/деск.12718 — DOI — пабмед
5. 1. Бэтчелор С. (2014). Диспозиционные факторы, влияющие на раннее числовое развитие детей. Кандидатская диссертация. Лафборо: Университет Лафборо.

границ | Отсутствие связи между домашней математической средой и навыками счета и построения моделей в большой и разнообразной выборке из 5 человек

Введение

Ранние математические навыки детей в возрасте 5 лет являются сильными и стабильными предикторами их более поздних математических достижений (например, Duncan et al. , 2007). Исследователи все больше интересуются ролью детской домашней среды в развитии этих ранних математических навыков (например, LeFevre et al., 2009; Kleemans et al., 2012; Skwarchuk et al., 2014; Blevins-Knabe and Berghout Austin). , 2016; Susperreguy et al., 2020b). Это неудивительно, учитывая, что, например, Выготский (1978) заявил в своей теории социального развития, что более знающие люди могут влиять на когнитивные навыки детей и стимулировать их посредством социальных взаимодействий, которые продолжают процесс изменений в развитии. Родители являются важными участниками социальной среды маленьких детей и поэтому могут создавать возможности для обучения с раннего возраста. Кроме того, не только поведение родителей, но и их ожидания, убеждения, установки и демографические характеристики (см. Eccles, 1993) могут влиять на развитие и достижения детей в раннем возрасте (Huntsinger et al., 2000; Blevins-Knabe and Berghout Austin, 2016). ). На этом фоне домашняя математическая среда детей, созданная их родителями, должна рассматриваться как широкая конструкция, включающая родительскую деятельность, ожидания и отношения. Предыдущие исследования выявили большую изменчивость характеристик домашней математической среды детей. Эти исследования дополнительно показали, что домашняя среда положительно связана с математическими способностями детей, даже до того, как они начнут формальное обучение в первом классе (например, Anders et al., 2012; Kleemans et al., 2012; Skwarchuk et al., 2014; Segers et al., 2015; Mutaf-Yildiz et al., 2018a; Napoli and Purpura, 2018; Susperreguy et al., 2020a). Однако в некоторых исследованиях не наблюдалось никакой связи между математической средой детей дома и их математическими навыками (Missall et al., 2015), а в некоторых исследованиях даже сообщалось об отрицательной связи (Blevins-Knabe and Musun-Miller, 19).96). Эти наблюдения делают существующие исследования менее убедительными.

Выбрав большую и разнообразную выборку детей, текущее исследование было направлено на расширение предыдущих выводов о изменчивости математической среды детей дома и о ее связи с математическими навыками детей. Мы использовали математику более широко, чем в большинстве предыдущих исследований. Мы сделали это, рассматривая не только навыки счета у детей, но и их навыки построения моделей как неотъемлемые компоненты раннего математического развития (например, Zippert and Rittle-Johnson, 2020, для аналогичного обсуждения). Чтобы разгадать возможные объяснения наблюдаемой изменчивости в домашней математической среде детей, мы исследовали влияние пола и социально-экономического статуса детей (СЭС) на их домашнюю математическую среду. Далее мы изучили связи между домашней математической средой детей и их навыками счета и построения моделей и исследовали, были ли эти ассоциации обусловлены полом детей и/или СЭС.

Изменчивость математической среды в детском доме

Математическая среда в детском доме определяется как широкомасштабная многокомпонентная конструкция, состоящая из различных компонентов в детской домашней среде, которые считаются полезными или предсказуемыми для математических навыков детей (например, , Niklas and Schneider, 2014; Hart et al. , 2016; Napoli and Purpura, 2018). Эти компоненты включают, например, связанные с математикой действия родителей со своим ребенком (например, счет, приготовление пищи, игры с кубиками, создание узоров и игры, включающие сложение или вычитание), а также ожидания родителей, связанные с математикой. для своих детей (например, овладение математическими навыками, такими как счет до 100, решение простых сложений, чтение печатных чисел и умножение) и их личное отношение к математике (например, придание математике важного значения, получение удовольствия от математических занятий и признание себя хорошими в математике). математика) (LeFevre et al., 2010; Missall et al., 2015; Susperreguy et al., 2020b; Zippert and Rittle-Johnson, 2020). Во многих исследованиях изучалась связанная с математикой деятельность родителей со своими дошкольниками, показывая большие индивидуальные различия в характере и частоте этой деятельности в этом возрасте (например, Blevins-Knabe and Musun-Miller, 19).96; Лефевр и др. , 2009 г.; Миссалл и др., 2017; Зипперт и Риттл-Джонсон, 2020 г.). Поскольку социально-эмоциональные или аффективные аспекты домашней математической среды, такие как родительские ожидания или отношение, могут влиять на мотивацию детей или системы убеждений в отношении математики, а также на их успеваемость (например, Segers et al., 2015; Blevins-Knabe, 2016; см. также Eccles, 1993), эти аффективные аспекты также были включены в оценку домашней математической среды детей. Несколько исследований показали, что эти аффективные переменные положительно коррелируют с частотой математических занятий между родителями и детьми дома. Таким образом, родители, которые сообщают о более высоких академических ожиданиях своих детей или имеют более позитивное личное отношение к математике, участвуют в большем количестве занятий, связанных с математикой, со своими детьми, чем родители с более низкими ожиданиями или менее позитивным отношением (например, LeFevre et al., 2010; Missall et al. ., 2015; Susperreguy et al. , 2020b). Однако не все исследования выявили такие ассоциации (Kleemans et al., 2012).

Важно отметить, что большинство исследований были сосредоточены исключительно на домашних математических занятиях и ожиданиях, связанных с ранним счетом, а также на их связи с базовыми навыками счета у детей. Критикуя этот ограниченный взгляд на математическое развитие детей, Риттл-Джонсон и др. (2015), а также Зипперт и Риттл-Джонсон (2020) также учитывали более сложные математические навыки при оценке домашней математической среды. В частности, они включили в свои анкеты пункты о действиях и ожиданиях, связанных с ранним формированием паттернов. Эти исследования выявили существенные индивидуальные различия в том, в какой степени родители вовлечены в эту деятельность по формированию паттернов со своими детьми.

Наблюдаемая изменчивость в характере и частоте различных компонентов домашней математической среды поднимает вопросы о факторах, которые могут объяснить эту изменчивость. Одним из таких факторов может быть пол ребенка. Хотя гендерные различия были в центре внимания многих исследований математического развития детей (например, Jordan et al., 2006; Stoet and Geary, 2013; Kersey et al., 2018; Bakker et al., 2019; см. также Hyde et al. , 1990; Lindberg et al., 2010 для метаанализа), лишь в ограниченном количестве исследований рассматривались гендерные различия в математической среде детей дома. Этот корпус исследований показал неоднозначные результаты. С одной стороны, Чанг и соавт. (2011) обнаружили, что североамериканские матери значительно чаще использовали речь, связанную с числами, а также речь с количественными числами с мальчиками, чем с девочками. Точно так же Харт и соавт. (2016) показали, что родители мальчиков сообщили о большем количестве занятий по математике дома, чем родители девочек. С другой стороны, дель Рио и соавт. (2017) обнаружили, что матери чилийских детей, по сообщениям, значительно больше вовлекают девочек в передовые формальные методы счета по сравнению с мальчиками. Точно так же Блевинс-Кнабе и Мусун-Миллер (1996) продемонстрировали, что матери евро-американского происхождения значительно больше занимаются числовыми действиями, такими как счет и пение числовых песен, с девочками, чем с мальчиками. Другие исследования, однако, не выявили гендерных различий в домашней математической среде детей (например, Jordan et al., 2006; Zippert and Rittle-Johnson, 2020).

Вторым фактором, который может объяснить изменчивость математической среды детей дома, является их SES, который относится к «месту человека или семьи в иерархии в соответствии с доступом или контролем над некоторой комбинацией ценных благ, таких как богатство, власть и социальный статус» (Сирин, 2005, с. 418). В целом образование родителей, их доход и род занятий считаются основными показателями СЭС (например, Сирин, 2005). Образование родителей было определено как наиболее часто используемый показатель SES (Calvo and Bialystok, 2014) и использовалось как таковое во многих исследованиях домашней математической среды детей. Его можно рассматривать как очень стабильный показатель, который также сильно коррелирует с другими важными показателями СЭО (Сирин, 2005), и он был идентифицирован как показатель СЭО, наиболее тесно связанный с образовательными результатами детей (Дэвис-Кин, 2005; Кальво и Белосток, 2014).

Исследования, в которых изучалась связь между СЭС детей и их домашней математической средой, снова дали противоречивые результаты, сообщая о положительной, отрицательной и нулевой взаимосвязи. Джордан и др. (2006), например, наблюдали связь между СЭС (доходом) и частотой некоторых домашних математических занятий, таких как разговоры о числах и счет предметов, и обнаружили, что семьи со средним доходом предоставляли своим детям больше занятий, связанных с математикой, в дома по сравнению с домохозяйствами с низким доходом (см. также Starkey et al., 1999, как указано в Starkey et al., 2004; Андерс и др., 2012 г.; Диринг и др., 2012, для аналогичных результатов). Точно так же Susperreguy et al. (2020b) сообщили о значительно большем количестве совместных игр с числами, а также счетных и арифметических действиях в семьях с высоким SES (образование родителей). Точно так же LeFevre et al. (2010) обнаружили положительную корреляцию между SES (образованием родителей) и отношением родителей к математике. Другие исследования, однако, не обнаружили связи между СЭС (доходом) детей и их домашней математической средой (Missall et al., 2015; Hart et al., 2016). В некоторых исследованиях даже сообщалось об отрицательной связи между СЭС и занятиями по математике дома (LeFevre et al., 2010; Niklas and Schneider, 2014). К сожалению, многие исследования математической среды в детских домах проводились на небольших выборках и выборках, однородных с точки зрения СЭС детей (исключения см. в Anders et al., 2012; Niklas and Schneider, 2014; Susperreguy et al., 2020a). Для более тщательного изучения влияния СЭС детей на их домашнюю математическую среду крайне важно, чтобы выборки были достаточно большими и разнообразными с точки зрения СЭС. Это также важно для дальнейшего понимания связи между домашней математической средой детей и их математическими навыками, как мы задокументируем ниже.

Связь между математической средой детского дома и их математическими навыками

Литература о связи между математической средой детского дома и их математическими навыками, опять же, двусмысленна. Различные исследования подтверждают положительную связь между частотой домашних математических занятий и навыками счета у детей (например, Kleemans et al., 2012; Skwarchuk et al., 2014; Segers et al., 2015; Mutaf-Yildiz et al. , 2018a; Napoli and Purpura, 2018; Susperreguy et al., 2020a; Zippert and Rittle-Johnson, 2020). Аналогичные положительные ассоциации наблюдались между ожиданиями и отношением родителей к математике и навыками счета у детей. Сегерс и др. (2015), например, обнаружили, что ожидания родителей в отношении своих детей в области счета были положительно связаны с ранними навыками счета у детей. Кроме того, LeFevre et al. (2010) обнаружили, что отношение родителей к математике (например, мне нравится математика) предсказывало ранние результаты детей в счете. Однако в других исследованиях сообщалось об отрицательных ассоциациях. Например, Скварчук (2009 г.) заметили, что участие родителей в основных числовых действиях (например, подсчет предметов и повторение цифр) отрицательно влияет на математические способности детей в возрасте от 3 до 5 лет (см. также Blevins-Knabe and Musun-Miller, 1996). В некоторых исследованиях, однако, не сообщалось об отсутствии связи между математической средой детей дома и их числовыми (Blevins-Knabe et al., 2000; Missall et al., 2015) или навыками построения моделей (Zippert and Rittle-Johnson, 2020).

Эти разные результаты между исследованиями связи между домашней математической средой детей и их математическими навыками можно объяснить умеренными переменными. На фоне рассмотренных выше исследований изменчивости домашней математической среды детей пол и СЭС могут быть такими сдерживающими переменными. Поэтому мы исследовали смягчающее влияние пола и СЭС на связь между домашней математической средой детей и их математическими навыками. Для изучения этих смягчающих эффектов требуется большая и разнообразная выборка, по этой причине мы выбрали большое количество детей из разных слоев СЭС.

Текущее исследование

Мы исследовали домашнюю математическую среду детей и ее связь с математическими навыками детей в конкретном образовательном контексте Фландрии (Бельгия). Во фламандской системе образования почти все дети (98%) посещают полностью субсидируемое государством дошкольное учреждение (возраст 2,5–6 лет), которое включает игровое неформальное введение в различные математические области. Мы расширили существующую литературу за счет более тщательной оценки связанного с математикой домашнего опыта детей и ранних математических навыков, сосредоточив внимание не только на раннем счете, но и на построении паттернов, которые также можно рассматривать как критический аспект математического развития детей дошкольного возраста (например, Кляйн и Старки, 2004 г.; Клементс и Сарама, 2014 г.; Риттл-Джонсон и др., 2015 г.; Вейнс и др., 2019 г.б; Зипперт и Риттл-Джонсон, 2020 г.). Мы также расширили предыдущую литературу о роли SES и пола в математической среде детей дома, изучив ее на разнообразной и большой выборке. Более того, в большинстве домашних математических исследований использовались только частотные аналитические подходы. Мы расширили существующую литературу, дополнительно используя байесовский анализ.

В частности, мы исследовали домашнюю математическую среду у детей, зачисленных в третий класс дошкольного учреждения (от 5 до 6 лет). С помощью анкеты для родителей, аналогичной той, что применялась в предыдущих исследованиях (например, LeFevre et al., 2009).; Клеманс и др., 2012; Мутаф-Йилдиз и др., 2018b; Rathé et al., 2020), мы оценили занятия родителей по математике дома, а также их ожидания и отношение к математике и включили вопросы как о числах, так и о закономерностях. Детский СЭС определялся уровнем образования матери, поскольку было показано, что уровень образования родителей является важным предиктором достижений детей (например, Davis-Kean, 2005). Предыдущие исследования зафиксировали высокую корреляцию между уровнями образования матерей и отцов (Eika et al., 2019).) и показал, что влияние образования матерей и отцов, по-видимому, сопоставимо (Marks et al., 2000). Из-за особой роли, которую часто играют матери в жизни детей (Marks et al., 2000), мы в первую очередь сосредоточились на образовательном уровне матери. Все дети выполнили два теста, предназначенных для оценки их математических навыков. Первая мера была сосредоточена на навыках счета у детей и состояла из набора задач (например, счет, сравнение чисел, определение чисел и арифметика), которые часто использовались для изучения ранних навыков счета у детей (например, Jordan et al., 2006; Purpura and Lonigan, 2013) и которые пересекаются с обычными стандартизированными тестами, такими как TEMA. Подобные меры часто использовались в исследованиях домашней математической среды детей в этом возрасте (например, LeFevre et al., 2009).; Клеманс и др., 2012; Susperreguy и др., 2020b). Во втором показателе оценивались навыки повторения образов детей у детей, и этот показатель был очень похож на показатели, которые использовались в предыдущих исследованиях навыков построения узоров дошкольников (например, Rittle-Johnson et al., 2015; Zippert and Rittle-Johnson, 2020). .

Мы поставили три исследовательских вопроса: (1) Влияет ли пол детей и/или СЭС на домашнюю математическую среду? (2) Имеются ли доказательства связи между математической средой детей дома и их математическими навыками, т. е. навыками счета и построения моделей? (3) Определяется ли связь между домашней математической средой детей и их математическими навыками их полом и/или СЭС? Ввиду вышеупомянутых противоречивых данных, опубликованных в литературе, не было выдвинуто ни одной направленной гипотезы.

Материалы и методы

Участники

В настоящем исследовании представлены данные, собранные в рамках крупномасштабного лонгитюдного исследовательского проекта основных математических компетенций детей младшего возраста ¹ . Исследование было одобрено Комитетом по социальной и общественной этике KU Leuven (G-2016 07 591). Этот продолжающийся исследовательский проект охватывает когорту из 410 детей со второго года дошкольного образования, когда им было 4–5 лет (2017 г.), до третьего года обучения в начальной школе (2021 г.). Данные за первый год этого лонгитюдного исследования уже опубликованы (Bakker et al., 2019).; Wijns et al., 2019a,b). Текущее исследование сообщает о данных, которые были собраны на втором году исследовательского проекта, в течение которого дети были в своем третьем и последнем дошкольном году. В том же году были собраны данные о домашней математической среде детей, а также об их навыках счета и построения моделей.

Исходная выборка была отобрана с помощью стратегии стратифицированной кластеризации для получения выборки с распределением SES, репрезентативным для фламандского контекста. Стратификация основывалась на так называемом школьном СЭС, который определяется относительным числом детей, получающих пособие на обучение, и относительным числом детей, мать которых не получила аттестат зрелости. Школы были классифицированы по квартилям, которые варьируются от наличия детей с преимущественно низким (Q1) до высокого (Q4) СЭС. Мы набрали 17 школ, которые были равномерно распределены по четырем квартилям SES. Все дети, посещающие второй год дошкольного образования в этих школах ( N = 517) имели право на участие. Родители 410/517 детей ( Q1 = 112, Q2 = 103, Q3 = 94, Q4 = 101) дали письменное информированное согласие на участие в исследовательском проекте (доля ответивших = 79%).

Текущая выборка, то есть участники второго года нашего лонгитюдного исследования, состояла из 389 детей. Родителей участвующих детей попросили заполнить анкету для родителей, когда их дети были зачислены в первый семестр (осень 2017 г.) третьего года дошкольного образования. Мы получили 363/389анкеты (Коэффициент ответов = 93%). В конце учебного года (весной 2018 г.) измерялись навыки детей в арифметике и построении моделей. На данный момент данные о 10 детях отсутствовали из-за смены школы или технических проблем во время сбора данных, а данные об этих 10 детях были дополнительно отброшены. Окончательную выборку составили 353 ребенка, в том числе 179 мальчиков ( M _{возраст} = 70,03 месяца, SD _{возраст} = 3,36) и 174 девочки ( M _{возраст} = 70,01 месяца, SD _{возраст} = 3,51). Большинство этих детей были бельгийцами (92%), а их родным языком был голландский (82%). Все участвовавшие дети достаточно хорошо владели голландским языком, чтобы понимать и выполнять задания, которые им было предложено выполнить.

Большинство респондентов анкеты для родителей были матерями (269/353 или 76%). В остальных случаях респондентами были отцы (75/353 или 21%), бабушки и дедушки (2/353 или 0,6%) или неизвестные (7/353 или 2%). Из 353 респондентов 51% относились к возрастной группе 35–40 лет. Информация об уровне образования 348/353 матерей (99%) и 322/335 отцов (96%). Эти данные показали, что участвовавшие в исследовании дети принадлежали к разным социально-экономическим группам. Уровень образования 41 (12%), 95 (27%), 79 (23%) и 133 (38%) матерей был распределен между низким (= без образования, начальным образованием или неполным средним образованием), ниже- средний (= полное среднее образование), выше среднего (= профессиональный бакалавр) и высокий (= академический бакалавр, магистр или доктор) категории СЭС соответственно. Кроме того, уровень образования 51 (16%), 97 (30%), 58 (18%) и 116 (36%) отцов были распределены по группам с низким (= отсутствие образования, начальное образование или неполное среднее образование), ниже среднего (= полное среднее образование), выше -средняя (= профессиональная степень бакалавра) и высшая (= академическая степень бакалавра, магистра или доктора) категории СЭС соответственно. Большинство родителей были бельгийцами (85%), а их родным языком был голландский (75%).

Как указано выше, образовательный контекст, в котором были собраны текущие данные, характеризуется 3-летней необязательной системой дошкольного образования, полностью субсидируемой государством, которая начинается в возрасте 2,5 лет и гарантирует свободу выбора школы. Как задокументировано Economist Intelligence Unit (2012), Бельгия имеет очень высокие баллы по нескольким показателям Starting Well Index: качество (например, качество и подготовка учителей, установление руководящих принципов и стандартов учебных программ, обеспечение участия родителей; 5-е место из 45 стран) , доступность (коэффициент охвата дошкольным образованием и законное право на дошкольное образование, 1-е место из 45 стран) и доступность предоставляемой дошкольной программы (например, государственные расходы на дошкольное образование и субсидии для малообеспеченных семей, 5-е место из 45 стран). Более того, качество дошкольного образования в Бельгии однородно. Это результат, например, положений об образовательных стандартах, которые разрабатываются и контролируются федеральным правительством. Поскольку почти все дети (98%) посещают дошкольные учреждения, почти все дети получают конкретное, качественное, хотя и неформальное, введение в несколько математических областей (например, счет, измерение и построение моделей) с раннего возраста в школе. Школы могут свободно разрабатывать свои собственные учебные программы, в том числе связанные с математикой, но они должны стремиться к конкретным основным целям обучения, указанным правительством (Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, n.d.). Раздел о дошкольном обучении, связанном с математикой, посвящен различным математическим областям и состоит из основных целей обучения, таких как подсчет до пяти предметов, сравнение количества и расширение шаблонов.

Измерения

Домашняя математическая среда

Домашняя математическая среда была измерена с помощью бумажно-карандашной анкеты, которая включала вопросы, относящиеся к частоте математических занятий между родителями и детьми (7 вопросов), ожиданиям родителей относительно математической подготовки их ребенка. навыки (10 баллов), а также отношение к математике (3 балла). Этот вопросник был основан на голландской адаптации оригинального вопросника LeFevre et al. (2009) Климанс и др. (2012) и Rathé et al. (2020). Обзор пунктов этой анкеты включен в Дополнительное Приложение А. Частота домашних математических занятий должна была быть указана по 5-балльной шкале Лайкерта от никогда (0) до каждый день (4). Родителей спрашивали, как часто они занимаются со своим ребенком несколькими видами деятельности, связанными с математикой, такими как счет или элементарные вычисления во время повседневной деятельности и создание моделей из конкретных материалов. Ожидания родителей измерялись по 4-балльной шкале Лайкерта, в диапазоне от совсем не важно (0) до очень важно (3), в которой они должны были указать, насколько важно для них, чтобы их ребенок овладел определенными компетенциями в начале жизни. первый класс (например, повторение последовательности чисел до 10 и расширение шаблона). В последнем разделе родители должны были указать свое личное отношение к математике (например, математика важна) по 5-балльной шкале Лайкерта, от полного несогласия (0) до полного согласия (4). Для каждого участника рассчитывался средний балл по трем субшкалам отдельно. Опросник имел достаточную надежность с альфа Кронбаха 0,79., 0,89 и 0,74 для действий, ожиданий и установок соответственно.

Социально-экономический статус (СЭС)

Детский СЭС также изучался с помощью анкеты для родителей. Респонденты должны были указать самый высокий уровень образования как матери, так и отца. Затем эти ответы были разделены на четыре категории SES: низкий уровень = отсутствие образования, начальное образование или неполное среднее образование; ниже среднего = полное среднее образование; выше среднего = профессиональная степень бакалавра; высокий = академическая степень бакалавра, степень магистра или докторская степень. Анализы основывались на категории СЭС матери. Когда данные о категории СЭС матери отсутствовали, мы проверяли, можно ли использовать категорию отца. Однако для всех участников, когда данные об уровне образования матери отсутствовали, информация об уровне образования отца также была недоступна.

Числовые навыки

Этот показатель был очень похож на материалы, использованные в Bakker et al. (2019) и Wijns et al. (2019a, b), в котором сообщалось о первом году нашего лонгитюдного исследовательского проекта, когда дети были на втором дошкольном году (возраст 4–5 лет). Мера включала следующие задания: словесный счет (т. е. «Считай, сколько сможешь»; 1 задание), устный счет (т. е. «кладу N камней в коробку, складываю/вычитаю M камней, сколько в моем ящике?»; 8 предметов), подсчет объектов (например, «Положи N камней на стол»; 8 предметов), распознавание арабских цифр (например, «Какое это число?»; 30 предметов), порядок чисел (например, «Какое число стоит перед и после N?»; 8 пунктов), символическое вычисление (например, «Посмотрите на карту, сколько вы получите, если сложите/вычтете N и M?»; 8 пунктов), символическое вычисление. сравнение чисел (т. е. «Какое из двух чисел наибольшее?»; 12 элементов), сравнение несимволических чисел (т. е. «В каком массиве точек больше точек?»; 12 элементов) и точечное перечисление (т. е. « Сколько точек вы видите?»; 18 пунктов). Данные были стандартизированы для каждой задачи, и среднее значение этих стандартизированных баллов использовалось в качестве зависимой переменной в нашем анализе. Надежность этой оценки была высокой (α = 0,9).4).

Навыки построения узоров

Навыки воспроизведения повторяющихся узоров у детей оценивались с помощью тех же материалов, которые использовались Wijns et al. (2019а). Мера состояла из 18 заданий, которые были сосредоточены на трех повторяющихся действиях по формированию паттернов, а именно: удлинении (т. тот же образец, что и выше, с этими фигурами.»; 6 пунктов) и выявление (т. е. «Посмотрите на этот ряд, запомните образец и восстановите его.»; 6 предметов) образец. Все паттерны были пространственными, чтобы свести к минимуму влияние вербальных способностей. Для каждой задачи данные были стандартизированы, и среднее значение стандартизированных баллов использовалось в качестве зависимой переменной в нашем анализе. Надежность этой меры была хорошей ( α = 0,80).

Процедура

Родители заполнили анкету по математике в домашних условиях осенью 2017 года, когда дети были зачислены в первый семестр третьего года дошкольного образования. Анкета была доступна на нескольких языках (например, на голландском, французском и английском) и распространялась через школы детей. Данные о навыках счета и построения фигур у детей были собраны через 6 месяцев, весной 2018 года. Детей тестировали в ходе двух индивидуальных занятий продолжительностью около 30 минут, которые проходили в тихой комнате детской школы. На первом занятии измерялись навыки построения паттернов, а на втором – числовые навыки. Тестовые занятия проводились в два разных дня, и все задания давались каждому ребенку в одинаковом порядке. Оценка детей проводилась доктором философии. студенты, работающие над лонгитюдным исследовательским проектом, и несколько научных сотрудников. Все экспериментаторы прошли обширные учебные занятия, чтобы ознакомиться с задачами и обеспечить качество данных за счет минимизации эффектов тестировщика.

Аналитический подход

Мы использовали как частотную, так и байесовскую статистику для анализа наших данных с помощью IBM SPSS Statistics 25 (IBM Corp., 2017), IBM SPSS Statistics 26 (IBM Corp., 2019), PROCESS Macro for SPSS 3.5 (Hayes , 2020 г.) и программное обеспечение JASP 0.11.1 (JASP Team, 2019 г.). На фоне противоречивых данных о связи между домашней математической средой и математическими навыками был добавлен байесовский анализ, поскольку он позволил нам количественно оценить доказательства в поддержку альтернативной гипотезы (H ₁ ) по сравнению с нулевой гипотезой (H ₀ ). Это выражается в коэффициенте Байеса (BF ₁₀ ), который указывает соотношение доказательств в поддержку H ₁ по сравнению с H ₀ . Например, BF ₁₀ = 15 указывает на то, что данные в 15 раз более вероятны при альтернативной гипотезе, чем при нулевой гипотезе. Эти байесовские факторы являются непрерывным индексом поддержки той или иной гипотезы, хотя существуют некоторые условности для интерпретации величины этих факторов (Andraszewicz et al. , 2015). В частности, БФ 9.0265 10 = 1 не дает никаких доказательств в любом случае, тогда как BF ₁₀ > 1 дает неофициальные доказательства, BF ₁₀ > 3 дает умеренные доказательства, BF ₁₀ > 10 дает убедительные доказательства, BF ₁₀ > 30 дает очень веские доказательства, а BF ₁₀ > 100 дает убедительные доказательства в пользу альтернативной гипотезы. С другой стороны, BF ₁₀ < 1 дает неподтвержденные данные, BF ₁₀ < 1/3 дает умеренные доказательства, BF ₁₀ < 1/10 дает убедительные доказательства, BF ₁₀ < 1/30 дает очень убедительные доказательства, а BF ₁₀ < 1/100 дает убедительные доказательства в пользу нулевой гипотезы.

Корреляции Пирсона были рассчитаны для изучения связей между различными исследуемыми переменными. В байесовском анализе использовалась априорная оценка по умолчанию (растянутая бета с априорной 1). Влияние пола ребенка и SES на домашнюю математическую среду детей было исследовано с помощью t -тестов и ANOVA, соответственно, последние из которых были скорректированы для множественных сравнений с помощью Бонферрони постфактум тестов. Байесовские t -критерии использовали распределение Коши по умолчанию с центром вокруг 0 ​​и шириной 0,707, а байесовские дисперсионные анализы использовали априорную шкалу r по умолчанию = 0,5.

Мы изучили смягчающее влияние пола ребенка и СЭС на взаимосвязь между математической средой детей дома и их математическими навыками и навыками построения паттернов путем расчета регрессионных моделей с использованием макроса PROCESS для SPSS 3.5 (Hayes, 2020). В этих моделях числовые навыки и навыки построения паттернов предсказывались переменными домашней математической среды, полом ребенка или СЭС и, что особенно важно, взаимодействием между конкретной переменной домашней математической среды (действия/ожидания/отношения) и полом ребенка или СЭС. Это взаимодействие указывает, произошла ли модерация или нет. Все факторы домашней математической среды были центрированы до того, как они были включены в модели. Мы использовали кодирование Гельмерта при включении многокатегориального фактора SES в наши регрессионные модели из-за порядкового размера этой переменной (Hayes, 2017). Используя эту систему кодирования, среднее значение каждого уровня переменной SES, начиная с самой низкой категории SES, сравнивается со средним значением всех последующих уровней SES (низкий по сравнению с ниже среднего, выше среднего и высокий SES; ниже- средний по сравнению со средним и высоким SES; выше среднего по сравнению с высоким SES) (UCLA Statistical Consulting Group, 2020). Наконец, если взаимодействие переменной домашней математической среды и пола или SES было значительным, мы дополнительно исследовали связь между числовыми навыками или навыками построения моделей и факторами домашней математики для каждого уровня модератора.

Все вышеуказанные анализы повторялись с учетом детского возраста. Это не изменило ни одного из наших выводов.

Результаты

Описательная статистика всех проведенных измерений представлена ​​в Таблице 1. Подробное описание каждого элемента домашней математической меры включено в Дополнительное Приложение B. Некоторые данные в анкете домашней среды отсутствовали из-за того, что родители пропускали одну или несколько предметов. Попарное удаление использовалось, когда существенная информация (т. е. отсутствие ответа более чем по половине пунктов подшкалы) отсутствовала в шкалах действий, ожиданий и установок, по этой причине размер выборки варьировался по подшкалам. Частота отсутствующих данных составляла менее 5 % для всех элементов, а данные полностью отсутствовали случайным образом [критерий MCAR Литтла χ ² (471) = 466,52, р = 0,550].

Таблица 1. Описательная статистика администрируемой домашней математической среды и показатели результатов.

Различные виды деятельности, ожидания и отношения, о которых сообщали родители, значительно различались, и для большинства вопросов использовался полный набор вариантов ответов. Домашние математические действия, которые происходили чаще всего (дополнительное приложение B), включали «счет или элементарные вычисления во время повседневной деятельности (например, подсчет количества яблок во время приготовления пищи)» (9). 0263 M = 2,57) и «заниматься написанием числительных во время повседневной деятельности (например, при приготовлении пищи)» ( M = 2,13). Два действия, связанные с формированием паттернов, выполнялись наименее часто (90 263 M 90 264 = 1,17 и 1,36). Родители сообщали, что возлагают на своих детей самые высокие ожидания в отношении «воспроизведения последовательности чисел до 10 (например, 1, 2, 3, 4, …)» ( M = 2,68) и «счета до 10 предметов (например, считая 3 конфеты)» ( M = 2,57), и самые низкие ожидания при «решении сумм до 10 (например, 5 + 4)» ( М = 1,23). Анализ частотной корреляции показал значительную корреляцию между всеми тремя компонентами домашней математической среды. Родители, которые больше занимались математикой, предъявляли к своим детям более высокие ожидания, связанные с математикой, и байесовское доказательство этой связи было решающим ]. Выявлены небольшие положительные связи между отношением родителей к их деятельности [ r (346) = 0,12, p = 0,024, BF ₁₀ = 0,86] и ожидания [ r (342) = 0,12, p = 0,023, BF ₁₀ = 0,90], но ни один из байесовских факторов не был близок к ни за, ни против объединения.

Влияние пола

Как показано в таблице 2, не было гендерных различий ни в одной из переменных, связанных с домашней математикой. Байесовский анализ предоставил существенные доказательства в пользу нулевой гипотезы гендерного равенства в занятиях детей по математике дома (BF ₁₀ < 1/3).

Таблица 2. Гендерные различия в домашней математической среде и навыках счета и построения моделей у детей.

Несмотря на то, что это не является основной целью данного исследования, мы дополнительно изучили гендерные различия в навыках счета и построения моделей у детей. Гендерных различий в числовых навыках не было, однако наблюдалась небольшая разница в пользу девочек в навыках построения моделей у детей, но данные были лишь анекдотичными (BF ₁₀ = 1,73).

Эффекты СЭС

Не было различий в частоте домашних математических занятий родителей и детей между группами СЭС (таблица 3). Факторы Байеса показали убедительные доказательства в пользу этой нулевой гипотезы (BF ₁₀ < 1/3). Группы СЭС значительно различались с точки зрения родительских математических ожиданий от детей: родители с низким СЭС имели значительно более высокие ожидания, чем родители с выше среднего ( p = 0,008; d = 0,67) и с высоким СЭС ( р = 0,005; д = 0,57). Доказательства различий SES в родительских ожиданиях были умеренными (BF ₁₀ = 9,64). Родители детей из групп СЭС также значительно различались по своим математическим установкам, и доказательства этой гипотезы были убедительными (BF ₁₀ = 18,57). Последующие сравнения выявили существенные различия между отношением родителей группы с высоким СЭС и как группы с СЭС выше среднего (90 263 p 90 264 = 0,027; 90 263 d 90 264 = -0,40), так и группы с СЭС ниже среднего ( р = 0,002; d = -0,51), причем первые имеют более позитивное отношение, чем вторые.

Таблица 3. Различия SES в домашней математической среде и навыках счета и построения моделей у детей.

Хотя это не было основной целью данного исследования, мы дополнительно изучили различия SES в способностях детей к числам и паттернам. Значительные различия между группами СЭС наблюдались как в числовых способностях, так и в способностях к построению паттернов, и эти различия были решающими (BF ₁₀ > 100). Последующие сравнения показали, что дети из группы с низким СЭС значительно хуже справлялись как с числовыми задачами, так и с задачами на построение паттернов, чем дети из группы с выше среднего или с высоким СЭС ( p < 0,05). Дети с СЭС ниже среднего показали худшие вычислительные способности, чем дети из группы с высоким СЭС, и худшие способности к построению паттернов, чем дети как из групп с выше среднего, так и из группы с высоким СЭС ( p < 0,05).

Ассоциации между домашней математической средой и математическими навыками детей

Впоследствии мы проанализировали связь между домашней математической средой детей и их навыками счета и построения моделей (таблица 4). Математические занятия родителей и детей и родительские ожидания не коррелировали с навыками счета у детей. Байесовский подход даже показал убедительные доказательства отсутствия этих корреляций. Наблюдалась небольшая положительная корреляция между отношением родителей к математике и навыками счета у детей, однако доказательства этой связи были анекдотичными. Связи между тремя компонентами домашней математической среды детей и их навыками построения паттернов не наблюдалось, и доказательства отсутствия этих ассоциаций были от умеренных до сильных. Навыки счета и построения паттернов у детей сильно коррелировали [9].0263 r (352) = 0,59, p < 0,001, BF ₁₀ > 100] и сохранялось при дополнительном контроле детского возраста.

Таблица 4. Взаимосвязь между математической средой детей дома, числовыми навыками и навыками построения моделей.

Сдерживающее влияние пола и СЭС

Кроме того, мы проверили, сдерживались ли связи между домашней математической средой детей и их математическими навыками, а также навыками построения моделей их полом или СЭС. Это было сделано с помощью регрессионных моделей, в которых числовые навыки и навыки построения паттернов предсказывались компонентами домашней математической среды, полом или SES, и, что особенно важно, взаимодействием между конкретным компонентом домашней математической среды (действия, ожидания или отношения) и полом или SES. . Эти взаимодействия представлены в таблицах 5, 6 и показывают, имела ли место модерация или нет (см. дополнительное приложение C для получения полной информации о регрессионном анализе). Анализ показал, что ни пол, ни СЭС не влияли на связь между домашней математической средой детей и их математическими (Таблица 5) и навыками построения паттернов (Таблица 6), учитывая, что все эффекты взаимодействия были незначительными.

Таблица 5. Модерация анализирует связь между домашней математической средой детей и их вычислительными навыками.

Таблица 6. Модерация анализирует связь между домашней математической средой детей и их навыками построения моделей.

Обсуждение

Социальное взаимодействие с более знающими людьми может стимулировать раннее когнитивное развитие детей (Выготский, 1978). Это говорит о том, что родители могут создавать важные возможности для обучения своих детей еще до начала формального школьного обучения, и подтверждает важность домашней обстановки для детей. Не только занятия родителей со своими детьми, но и их ожидания, убеждения и отношения могут влиять на ранние когнитивные результаты детей (например, Eccles, 19).93; Хантсингер и др., 2000). На этом фоне домашняя математическая среда детей, созданная их родителями, рассматривается как широкая конструкция, включающая родительскую деятельность, ожидания и установки. Мы расширили существующую литературу по математической среде детей дома и ее связи с их математическими способностями, применив математику более всесторонним образом, чем предыдущая работа, рассматривая не только числа, но и паттерны как критические области домашней математической среды детей и их раннего развития. математическое развитие. Чтобы более тщательно исследовать широкий спектр индивидуальных различий, мы специально набрали большую, репрезентативную и разнообразную выборку детей. Это позволило нам проанализировать влияние пола детей и СЭС на изменчивость домашней математической среды детей и, что еще более важно, ослабили ли эти переменные ассоциации между домашней математической средой детей и их математическими навыками. Понимание таких смягчающих эффектов может объяснить, почему предыдущие исследования сообщали о противоречивых выводах об этих ассоциациях.

Наши данные показали, что, несмотря на значительную изменчивость домашней математической среды фламандских детей в возрасте 5–6 лет, гендерных различий в домашней математической среде детей не наблюдалось. Также не было различий между группами СЭС в выполнении домашних математических заданий, но существовали небольшие различия в ожиданиях и отношении родителей к математике. Мы не обнаружили никаких доказательств связи между домашней математической средой детей и их навыками счета и построения моделей. Ни пол, ни СЭС не модерировали домашнюю математическую среду – ассоциации математических навыков.

Математическая среда в детском доме: деятельность, ожидания и отношение

Настоящее исследование выявило существенные различия в математической среде детского дома. В соответствии с предыдущими исследованиями (LeFevre et al., 2010; Susperreguy et al., 2020b), ожидания родителей в отношении математики коррелировали с частотой занятий, связанных с математикой, так что родители с более высокими ожиданиями выполняли больше связанных с математикой действий дома. , и доказательства этой связи были решающими. Мы также наблюдали, подобно Blevins-Knabe et al. (2000), Missall et al. (2015) и Susperreguy et al. (2020b), связь между отношением родителей к математике и занятиями, связанными с математикой, которые они выполняли дома. Эта связь была значимой, но небольшой (см. также Susperreguy et al., 2020a), и байесовский анализ показал, что не было ни доказательств в пользу, ни против такой связи. Тот же образец результатов наблюдался для связи между отношением родителей к математике и их ожиданиями, связанными с математикой, в отношении своих детей.

Изменчивость в математической среде детского дома: влияние пола и СЭС

Мы не нашли никаких доказательств гендерных различий в математической среде детского дома, что отличается от того, что наблюдалось в Blevins-Knabe and Musun-Miller (1996). , Чанг и др. (2011), Харт и др. (2016) и del Río et al. (2017). С другой стороны, наши данные согласуются с Jordan et al. (2006) и Зипперт и Риттл-Джонсон (2020), которые не обнаружили никаких гендерных различий в домашней математической среде маленьких детей. Байесовский анализ расширяет эти более ранние результаты, четко демонстрируя умеренные доказательства нулевой гипотезы об отсутствии гендерных различий. Исследование Stoet and Geary (2013) показало вариабельность наличия гендерных различий в математических способностях 15-летних детей между странами (в основном с высокими достижениями). Гендерные различия в успеваемости по математике, которые различаются в разных странах, могут быть связаны с различиями в домашней математической среде мальчиков и девочек (см. Chang et al., 2011), которые также могут различаться в разных странах, и эта возможность требует дальнейшего изучения.

Хотя это и не является предметом настоящего исследования, наши данные дополнительно повторяют более ранние сообщения об отсутствии гендерных различий в навыках счета у детей в этом раннем возрасте (Kersey et al., 2018; Bakker et al., 2019; Hutchison et al., 2019). Текущая выборка была такой же, как в Bakker et al. (2019), однако настоящее исследование расширяет их выводы, показывая, что ранее сообщавшиеся данные о гендерном равенстве в числовых способностях в возрасте 4–5 лет продолжают существовать год спустя, в возрасте 5–6 лет. Кроме того, мы наблюдали небольшое гендерное различие в пользу девочек в способности к построению паттернов, хотя доказательства этого вывода были лишь анекдотичными. Подобные результаты недавно наблюдали Люкен и Саузет (2020). Эти авторы предположили, что гендерные различия в способности детей к раннему формированию паттернов могут быть связаны с тем, что девочки больше занимаются паттернированием во время свободной игры в этом возрасте, что приводит к тому, что у девочек больше опыта в этих действиях. Это возможность, которая требует дальнейшего изучения.

Мы не обнаружили влияния СЭС детей на связанные с математикой занятия в их домашней среде. Это похоже на Missall et al. (2015) и Hart et al. (2016). Другие исследователи, однако, сообщают о положительной связи между СЭС и математической деятельностью родителей и детей (Starkey et al., 1999, цитируется по Starkey et al., 2004; Jordan et al., 2006; Dearing et al., 2012). ). Одним из объяснений этих противоречивых результатов может быть то, что такие положительные ассоциации наблюдаются только для определенных видов деятельности. Например, Susperreguy et al. (2020a) недавно обнаружили, что СЭС у детей положительно коррелирует с некоторыми видами деятельности, связанными с математикой (т. Будущие исследования должны изучить различия в типе и частоте связанных с математикой занятий, которые предоставляются детям из разных слоев СЭС.

В соответствии с Susperreguy et al. (2020b), мы обнаружили, что родители с низким уровнем СЭС предъявляли к своим детям более высокие математические ожидания, чем родители с уровнем выше среднего и высоким СЭС, и что родители с высоким уровнем СЭС более позитивно относились к математике, чем родители с более высоким уровнем СЭС. средний или ниже среднего фон. Одним из объяснений первого вывода может быть то, что родители детей с низким СЭС считают важным, чтобы их дети овладевали некоторыми математическими навыками с раннего возраста, в то время как родители детей с высоким социально-экономическим статусом считают, что эти навыки будут развиваться автоматически у их детей, когда они они становятся старше и, например, получают больше образования. Более позитивное отношение (например, мне нравится математика) у родителей с высоким СЭС может быть связано с их собственным предыдущим опытом работы с математикой, поскольку родители с высоким СЭС могут с большей вероятностью иметь более высокие математические навыки, что приводит к более позитивному опыту с математикой. Будущие исследования необходимы для дальнейшего понимания этих вопросов, поскольку настоящее исследование не может подтвердить эти гипотезы.

Неудивительно, что наши данные выявили сильную связь между СЭС и навыками счета и построения паттернов у детей, при этом дети с более высоким уровнем СЭС показали лучшие результаты. Это согласуется с более ранними данными о связи между СЭС и ранними математическими способностями детей (например, Jordan and Levine, 2009).

Важно отметить, что мы внедрили СЭС только через образовательный уровень матери. Это было мотивировано тем фактом, что уровень образования родителей был определен как самый сильный предиктор SES образовательной успешности детей (Davis-Kean, 2005). Уровень образования матерей в этом исследовании сильно коррелировал с уровнем образования отцов (9).0263 r = 0,67), явление, известное как образовательное ассортативное спаривание (Eika et al., 2019). Более того, апостериорный анализ данных показал, что результаты в целом были одинаковыми, когда использовался уровень образования отца, а не матери.

Мы хотели бы подчеркнуть, что, несмотря на нашу преднамеренную процедуру выборки, включающую различный фон СЭС, количество детей в группе с низким СЭС было небольшим. При этом образовательный уровень родителей детей этой группы был гораздо более неоднородным, чем в других группах СЭС: в группу с низким СЭС вошли родители с самыми разными профилями: от без образования до неполного среднего образования. Мы также предполагаем, что родители, давшие согласие на участие в этом исследовании, но не заполнившие домашнюю математическую анкету (26/379или 7%), происходили из более низкого уровня СЭС, учитывая, что дети родителей, которые вернули анкету, показали значительно лучшие числовые [ t (378) = -3,42, p = 0,001] и способности к построению паттернов [ t ( 26,73) = -3,21, p = 0,003] (см. также Сирин, 2005). Однако эту возможность трудно проверить, учитывая, что для этих родителей не было никакой информации об их уровне образования. Это следует иметь в виду при рассмотрении возможности обобщения наших выводов.

Связь между домашней математической средой детей и их математическими навыками

Мы практически не наблюдали связи между математической средой детей дома и их математическими навыками и навыками построения моделей. Байесовский анализ даже показал наличие умеренных или сильных доказательств нулевой гипотезы об отсутствии связи для большинства компонентов домашней математики. Эти наблюдения согласуются с более ранними исследованиями, посвященными ранним математическим навыкам детей (например, Blevins-Knabe et al., 2000; Missall et al., 2015; Zippert and Rittle-Johnson, 2020) и склонности детей спонтанно сосредотачиваться на числах (например, Batchelor, 2014; Rathé et al., 2020). Однако они контрастируют с результатами других исследований (например, LeFevre et al., 2009).; Андерс и др., 2012 г.; Диринг и др., 2012; Клеманс и др., 2012; Никлас и Шнайдер, 2014 г.; Харт и др., 2016; Мутаф-Йилдиз и др., 2018а; Susperreguy et al., 2020a) в той же возрастной группе, которая использовала аналогичные анкеты для оценки домашней математической среды.

Отсутствие связи между домашней математической средой детей и их математическими способностями может быть связано с наличием смягчающих переменных, таких как пол или СЭС. Мы проверили это, изучив сдерживающее влияние последних двух переменных. Этот анализ показал, что ни пол, ни СЭС не влияли на связь между домашней математической средой детей и их математическими способностями. Отсутствие сдерживающего влияния пола и СЭС на взаимосвязь между домашней обстановкой и успеваемостью детей согласуется с тем, что наблюдается у детей старшего школьного возраста (Ciping et al., 2015).

Как можно объяснить отсутствие связи между математической средой детей дома и их математическими способностями в нашем исследовании? Одно из объяснений связано с характеристиками дошкольной учебной среды детей в текущем исследовании. Это фактор, который относительно игнорировался в исследованиях домашней математической среды, несмотря на данные, свидетельствующие о том, что качество детского дошкольного образования связано с их ранним математическим развитием (например, Anders et al. , 2012). К сожалению, в нашем исследовании не было возможности измерить и проанализировать качество дошкольных учреждений, что следует рассматривать как важное ограничение. Однако мы утверждаем, что общий контекст, в котором были собраны данные, может объяснить наши результаты. В частности, настоящее исследование проводилось во Фландрии (Бельгия), где почти все дети (98%) конкретной возрастной когорты участвуют в высококачественной дошкольной системе, которая полностью субсидируется государством и где родители могут свободно выбирать дошкольное учреждение по своему выбору (Bos et al., 2016). Дошкольное образование проводится подготовленными воспитателями дошкольных учреждений, которые ставят перед своими детьми конкретные цели обучения до того, как они перейдут в первый класс начальной школы в том году, когда им исполнится 6 лет. Важная часть этих целей обучения сосредоточена на математическом развитии детей (например, цели, связанные со счетом, числом, измерением и построением паттернов). В результате текущие данные были собраны в относительно однородном контексте дошкольного образования, где почти все дети знакомятся с различными математическими занятиями с раннего возраста, и некоторые из этих занятий были включены в анкету по математике на дому. Систематическое внимание к математической деятельности в этом довольно однородном и открытом дошкольном контексте с высоким уровнем участия может повлиять на домашнюю математическую среду, которую создают родители. Этот контекст может ослабить связь между домашней обстановкой детей и их ранними математическими навыками. Однако такое объяснение остается спекулятивным в отсутствие кросс-культурных исследований или исследований, которые могли бы сравнить различные системы дошкольного образования. Поэтому необходимы дальнейшие исследования, чтобы сравнить связь между математической средой детей дома и их математическими навыками в странах, которые сильно различаются по своей дошкольной системе и уровню участия. На фоне текущих данных мы прогнозируем, что связь между домашней математической средой детей и их математическими способностями будет слабее в странах с открытыми системами дошкольного образования и высокими показателями участия. В любом случае, для будущих исследований домашней математической среды детей крайне важно также предоставить подробную информацию о системе дошкольного образования, в которой учатся дети. Это, несомненно, влияет на домашнюю математическую среду и, следовательно, ее связь с математическими навыками детей, и может объяснить различия между разными исследованиями и странами. Принимая во внимание теорию общественного развития Выготского (1978), и в соответствии с предположением о потенциальном влиянии детских дошкольных учреждений на развитие и результаты детей (например, Sammons et al., 2008; Anders et al., 2012), вполне возможно, что учителями младшего возраста являются ( наиболее) важные знающие другие, когда речь идет о развитии ранних математических навыков. Это предполагает, что может быть крайне важно стремиться к высоким показателям охвата дошкольным образованием с раннего возраста, а также инвестировать в высококачественные дошкольные системы для всех детей. Поэтому представляется важным дальнейшее изучение роли детского дошкольного учреждения и его качества в развитии ранних математических навыков, поскольку настоящее исследование не может подтвердить эту гипотезу.

Вторая причина отсутствия связи между математической средой детей дома и их математическими способностями может заключаться в использовании данных анкеты для исследования домашней среды детей. Наша мера имела хорошую надежность и была очень похожа на анкеты, которые использовались в предыдущих исследованиях, в которых наблюдались связи между математической средой детей дома и их математическими навыками (например, LeFevre et al., 2009; Kleemans et al., 2012). Тем не менее, есть несколько вопросов, которые ставят под сомнение достоверность таких анкетных данных. Одна из проблем заключается в том, что родители должны ретроспективно отчитываться о своей деятельности и что они не всегда точно помнят частоту этой деятельности. Во-вторых, их ответы также могут быть предвзятыми из-за личных представлений об их родительской роли или их намерениях, например, проводить больше времени с ребенком (Green et al., 2007). В-третьих, шкалы Лайкерта не всегда однозначно интерпретируются респондентами и, следовательно, могут привести к различным интерпретациям предоставленных вариантов ответов (Schwarz and Oyserman, 2001). Четвертая проблема заключается в том, что все рассматриваемые виды деятельности рассматриваются по одной и той же частотной шкале, тогда как на самом деле они могут значительно различаться по своей продолжительности и, следовательно, иметь разное отношение к математическим способностям детей. Например, игра в математические игры или чтение книжек с картинками — это занятия, которые требуют гораздо больше времени, чем подсчет яблок во время приготовления пищи, и поэтому их нельзя полностью сравнивать. Для этого требуется детальный психометрический анализ различных вопросов, которые используются в домашних математических опросниках, чтобы определить балл, который оптимально отражает такие различия в продолжительности деятельности (см. Purpura et al., 2019).). Последняя, ​​но связанная с этим проблема заключается в том, что информация, полученная с помощью анкет, может не отражать информацию о качестве взаимодействия родителей и детей. Например, это качество может определяться математическим языком, который родители используют, когда занимаются математической деятельностью (например, Gunderson and Levine, 2011; Ramani et al. , 2015; Susperreguy and Davis-Kean, 2016; Elliott et al. , 2017). Более того, по мнению Выготского (1978), важно стимулировать развитие детей, предоставляя виды деятельности и отрабатывая навыки, которые находятся между уровнем собственных достижений ребенка (задачи, которые можно решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития (проблемы, которые можно решить самостоятельно). руководство или в сотрудничестве с более осведомленными другими). Дополнительная поддержка может быть необходима родителям, чтобы обеспечить высококачественную домашнюю математическую деятельность, подходящую и значимую для их детей, и которая, как утверждает Выготский, находится в пределах зоны ближайшего развития их детей (19).78). Однако качество домашних математических занятий трудно исследовать с помощью анкет и требует использования методов наблюдения, что, к сожалению, было невозможно в настоящем исследовании. Была исследована связь между такими наблюдательными мерами взаимодействия родителей и детей, связанных с математикой, и домашними математическими анкетами, однако это исследование показало, что данные наблюдений и данные анкеты не были связаны друг с другом (Missall et al. , 2017; Mutaf-Yildiz et al. и др., 2018б). Данные наблюдений за взаимодействием родителей и детей, связанных с математикой, при сборе в экологически приемлемой среде могут обеспечить более точную оценку качества связанных с математикой действий и взаимодействий родителей и детей. Таким образом, эти данные могут предоставить более подробную информацию о том, как домашняя среда влияет на математические способности детей, по сравнению с исследованиями, проведенными исключительно путем сбора данных о домашней среде с помощью анкет. С образовательной точки зрения такое исследование могло бы также подсказать, какие типы взаимодействия более эффективны для родителей в стимулировании математического развития их ребенка. Например, Уолш и др. (2016) показали, что задавание определенных типов вопросов (т. е. очень требовательных вопросов) во время совместного чтения сборника рассказов привело к улучшению словарного запаса детей, в то время как другие (например, прерывающие вопросы) этого не сделали. Эти результаты также могут быть применимы к улучшению математического развития детей, и это следует изучить в будущих исследованиях.

Заключение

Настоящее исследование показало, что вариабельность домашних математических занятий родителей и детей не зависела ни от пола детей, ни от СЭС. Однако изменчивость родительских математических ожиданий и установок была связана с СЭС у детей. Мы не нашли доказательств связи между домашней математической средой 5–6-летних детей и их ранними навыками счета и построения моделей, а пол ребенка или СЭС не влияли на эти отношения. Мы утверждаем, что образовательный контекст, в котором проводилось наше исследование, может объяснить эти выводы. Поэтому мы предлагаем, чтобы в будущих исследованиях было изучено влияние различных образовательных контекстов между странами, а также внутри стран, чтобы проверить, в какой степени такие различия объясняют противоречивые результаты современной литературы о взаимосвязи между математической средой детей дома и их ранними математическими навыками.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по социальной и общественной этике (SMEC) KU Leuven. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

LDK: концептуализация, методология, формальный анализ, написание исходного проекта и управление проектом. МБ: концептуализация, методология, формальный анализ и написание — первоначальный вариант. SR и NW: методология и написание – обзор и редактирование. JT: концептуализация, методология, написание — обзор и редактирование, а также управление проектом. LV: концептуализация, методология, написание – обзор и редактирование, получение финансирования. BDS: концептуализация, методология, формальный анализ, написание исходного проекта и получение финансирования. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование было поддержано проектом Grant KU Leuven C16/16/001 «Развитие и стимулирование основных математических компетенций». MB и SR являются докторами наук. Член Исследовательского фонда — Фландрия (FWO).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

9 https://ppw.kuleuven.be/o_en_o/CIPenT/wis-co-start

Ссылки

Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen (n.d.). Basisonderwijs. Available online at: https://onderwijsdoelen.be/resultaten?intro=basisonde-rwijs & filters=onderwijsniveau % 255B0%255D%255Bid%255D%3Df7dcdedc9e-9c97a653c7dba05896ef57a333480b%26onderwijsniveau%255B0%255D%255B- Название%255D%3DBasisonderwijs%26onderwijsniveau%255B0%255D%255Bwa-arde%255D%3DBasisonderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255D-%255Bid%255D%3D34a77761b6bb8b9e691aec7c5ff36410d430cc6e%26b-o_onderwijs_subniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwij-s%2520%253E%2520Kleuteronderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0-%255D%255Bwaarde%255D%3DKleuteronderwijs (accessed on 14 January 2020).

Google Scholar

Anders, Y., Rossbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S., et al. (2012). Домашняя и дошкольная среда обучения и их связь с развитием навыков раннего счета. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 27, 231–244. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.08.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Андрашевич С., Шайбенне Б., Рискамп Дж., Грасман Р., Верхаген Дж. и Вагенмакерс Э.-Дж. (2015). Введение в проверку байесовских гипотез для управленческих исследований. Дж. Манаг. 41, 521–543. doi: 10.1177/0149206314560412

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Баккер М., Торбейнс Дж., Вейнс Н., Вершаффель Л. и Де Смедт Б. (2019). Гендерное равенство в ранних числовых компетенциях дошкольников 4-5 лет. Дев. науч. 22:e12718. doi: 10.1111/desc.12718

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Батчелор, С. (2014). Диспозиционные факторы, влияющие на раннее числовое развитие детей. Кандидатская диссертация. Лафборо: Университет Лафборо.

Google Scholar

Блевинс-Кнабе, Б. (2016). «Раннее математическое развитие: какое значение имеет домашняя среда», в «Развитие математических навыков в раннем детстве в домашней среде 9».0264, редакторы Б. Блевинс-Кнабе и А. Бергаут Остин (Cham: Springer International Publishing), 7–28. doi: 10.1007/978-3-319-43974-7_2

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Блевинс-Кнабе, Б., и Бергаут Остин, А. (редакторы) (2016). Развитие математических навыков в раннем детстве в домашних условиях. Чам: Springer International Publishing.

Google Scholar

Блевинс-Кнабе Б., Бергаут Остин А., Мусун Л., Эдди А. и Джонс Р. М. (2000). Убеждения и практика воспитателей на дому и родителей в отношении математики с маленькими детьми. Ранний ребенок. Дев. Уход 165, 41–58. doi: 10.1080/0300443001650104

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Блевинс-Кнабе, Б., и Мусун-Миллер, Л. (1996). Использование чисел дома детьми и их родителями и их связь с ранними математическими способностями. Ранняя разработка. Родитель. 5, 35–45. doi: 10.1002/(sici)1099-0917(199603)5:1<35::aid-edp113<3.0.co;2-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бос Дж. М., Филлипс-Фейн Г., Рейн Э., Вайнберг Э. и Чавес С. (2016). Обеспечение доступа всех детей к высококачественному дошкольному воспитанию и образованию: перспективные стратегии международного сообщества. Вашингтон, округ Колумбия: Американские исследовательские институты.

Google Scholar

Кальво, А., и Белосток, Э. (2014). Независимое влияние двуязычия и социально-экономического статуса на языковые способности и исполнительные функции. Познание 130, 278–288. doi: 10.1016/j.cognition.2013.11.015

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чанг, А., Сандхофер, К.М., и Браун, К.С. (2011). Гендерные предубеждения в раннем воздействии чисел на детей дошкольного возраста. Дж. Ланг. соц. Психол. 30, 440–450. doi: 10.1177/0261927X11416207

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ciping, D., Silinskas, G., Wei, W., and Georgiou, G.K. (2015). Взаимосвязь между домашней средой обучения и успеваемостью по китайскому языку. Ранний ребенок. Рез. В. 33, 12–20. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.05.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Клементс, Д. Х., и Сарама, Дж. (2014). «Другие области содержания», в Learning and Teaching Early Math: The Learning Trajectors Approach , eds DH Clements and J. Sarama (New York, NY: Routledge), 214–229.

Google Scholar

Дэвис-Кин, ЧП (2005). Влияние образования родителей и доходов семьи на достижения детей: косвенная роль родительских ожиданий и домашней обстановки. J. Сем. Психол. 19, 294–304. doi: 10.1037/0893-3200.19.2.294

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Диринг Э., Кейси Б. М., Гэнли К. М., Тиллинджер М., Ласки Э. и Монтесильо К. (2012). Арифметические и пространственные навыки молодых девушек: отдаленные и ближайшие роли семейной социоэкономики и опыта домашнего обучения. Ранний ребенок. Рез. Q. 27, 458–470. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.01.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

дель Рио, М. Ф., Суперреги, М. И., Штрассер, К., и Салинас, В. (2017). Различное влияние матерей и отцов на успеваемость детсадовцев по счету: роль математической тревожности, домашние методы счета и ожидания в отношении счета. Раннее образование. Дев. 28, 939–955. doi: 10.1080/10409289.2017.1331662

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Дункан Г. Дж., Доусетт С. Дж., Классенс А., Магнусон К., Хьюстон А. С., Клебанов П. и др. (2007). Подготовка к школе и более поздние достижения. Дев. Психол. 43, 1428–1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (1993). «Влияние школы и семьи на онтогенез детских интересов, самовосприятия и выбора деятельности», в Небраска Симпозиум по мотивации, 1992: Перспективы развития мотивации , изд. Дж. Э. Джейкобс (Линкольн, Небраска: University of Nebraska Press), 145–208.

Google Scholar

Economist Intelligence Unit (2012). Хорошо начать: Сравнительный анализ дошкольного образования в разных странах мира. Лондон: The Economist Intelligence Unit.

Google Scholar

Эйка Л., Могстад ​​М. и Зафар Б. (2019). Образовательное ассортативное спаривание и неравенство доходов домохозяйств. Ж. полит. Экон. 127, 2795–2835. doi: 10.1086/702018

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Эллиотт Л., Брахам Э. Дж. и Либертус М. Э. (2017). Понимание источников индивидуальной изменчивости числа родителей разговаривает с маленькими детьми. Дж. Экспл. Детская психология. 159, 1–15. doi: 10.1016/j.jecp.2017.01.011

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Грин, К. Л., Уокер, Дж.М.Т., Гувер-Демпси, К.В., и Сэндлер, Х.М. (2007). Мотивация родителей к участию в образовании детей: эмпирическая проверка теоретической модели участия родителей. Дж. Образование. Психол. 99, 532–544. doi: 10.1037/0022-0663.99.3.532

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гундерсон, Э. А., и Левин, С. К. (2011). Некоторые типы разговоров родителей о числах имеют большее значение, чем другие: отношения между вкладом родителей и знанием детьми количественных чисел. Дев. науч. 14, 1021–1032. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01050.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Харт, С. А., Гэнли, К. М., и Пурпура, Д. Дж. (2016). Понимание домашней математической среды и ее роли в прогнозировании родительского отчета о математических навыках детей. PLoS One 11:e0168227. doi: 10.1371/journal.pone.0168227

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейс, А. Ф. (2017). Введение в анализ посредничества, модерации и условного процесса: подход, основанный на регрессии , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Hayes, AF (2020). Макрос ПРОЦЕСС (версия 3.5). Компьютерное программное обеспечение.

Google Scholar

Хантсингер К.С., Хосе П.Е., Ларсон С.Л., Балсинк Криг Д. и Шалиграм К. (2000). Математика, словарный запас и развитие чтения у детей китайского происхождения и американцев европейского происхождения в начальной школе. Дж. Образование. Психол. 92, 745–760. doi: 10.1037//0022-0663.92.4.745

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хатчисон Дж. Э., Лайонс И. М. и Ансари Д. (2019). Больше сходства, чем различия: гендерные различия в базовых навыках счета у детей являются исключением, а не правилом. Детская разработка. 90, е66–е79. doi: 10.1111/cdev.13044

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хайд Дж. С., Феннема Э. и Ламон С. Дж. (1990). Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ. Психология. Бык. 107, 139–155. doi: 10.1037//0033-2909.107.2.139

Полный текст CrossRef | Google Scholar

IBM Corp. (2017). Статистика SPSS (версия 25). Компьютерное программное обеспечение. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Google Scholar

IBM Corp. (2019). Статистика SPSS (версия 26). Компьютерное программное обеспечение. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Google Scholar

Команда JASP (2019). JASP (версия 0.11 .1). Компьютерное программное обеспечение.

Google Scholar

Джордан, Северная Каролина, Каплан, Д., Наборс Ола, Л., и Локуняк, М. Н. (2006). Развитие чувства числа в детском саду: продольное исследование детей, подверженных риску математических трудностей. Детская разработка. 77, 153–175. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00862.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джордан, Северная Каролина, и Левин, Южная Каролина (2009). Социально-экономические вариации, числовая компетентность и трудности в обучении математике у маленьких детей. Дев. Инвалид. Рез. Ред. 15, 60–68. doi: 10.1002/ddrr.46

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Керси А. Дж., Брахам Э. Дж., Чумитта К. Д., Либертус М. Э. и Кантлон Дж. Ф. (2018). Нет внутренних гендерных различий в самых ранних числовых способностях детей. NPJ Sci. Учиться. 3, 1–10. doi: 10.1038/s41539-018-0028-7

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Климанс Т., Питерс М., Сегерс Э. и Верховен Л. (2012). Детские и домашние предикторы ранних навыков счета в детском саду. Ранний ребенок. Рез. Q. 27, 471–477. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.12.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кляйн А. и Старки П. (2004). «Содействие математическим знаниям детей дошкольного возраста: результаты проекта Беркли по подготовке к математике», в «Вовлечение детей младшего возраста в математику: стандарты математики для детей младшего возраста в образовании », под ред. Д. Х. Клементса, Дж. Сарамы и А.-М. ДиБиасе (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 343–360.

Google Scholar

ЛеФевр Ж.-А., Полызой Э., Скварчук С.-Л., Фаст Л. и Совински К. (2010). Предсказывают ли домашние навыки счета и грамотности греческих и канадских родителей навыки счета детей в детском саду? Междунар. J. Ранние годы образования. 18, 55–70. doi: 10.1080/09669761003693926

Полный текст CrossRef | Google Scholar

ЛеФевр Дж.-А., Скварчук С.-Л., Смит-Чант Б.Л., Фаст Л., Камавар Д. и Бисанц Дж. (2009). Опыт домашнего счета и успеваемость детей по математике в первые школьные годы. Кан. Дж. Бехав. науч. 41, 55–66. doi: 10.1037/a0014532

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Линдберг С. М., Хайд Дж. С., Петерсен Дж. Л. и Линн М. К. (2010). Новые тенденции в гендерной и математической успеваемости: метаанализ. Психология. Бык. 136, 1123–1135. doi: 10.1037/a0021276

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Люкен, М. М., и Созе, О. (2020). Стратегии формирования паттернов в раннем детстве: исследование смешанных методов, изучающее навыки формирования паттернов у детей в возрасте от 3 до 5 лет. Матем. Считать. Учиться. doi: 10.1080/10986065.2020.1719452 [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Маркс Г. Н., Макмиллан Дж., Джонс Ф. Л. и Эйнли Дж. (2000). Измерение социально-экономического статуса для отчетности о сопоставимых в национальном масштабе результатах обучения. Camberwell, VI: Австралийский совет по исследованиям в области образования.

Google Scholar

Миссалл К., Хойноски Р.Л., Каски Г.И.Л. и Репаски П. (2015). Домашняя среда для арифметики дошкольников: изучение взаимосвязей между математическими действиями, математическими убеждениями родителей и ранними математическими навыками. Раннее образование. Дев. 26, 356–376. doi: 10.1080/10409289.2015.968243

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Миссалл, К. Н., Хойноски, Р. Л., и Морено, Г. (2017). Математические взаимодействия родителей и детей: изучение самоотчетов и прямое наблюдение. Ранний ребенок Dev. Уход 187, 1896–1908 гг. doi: 10.1080/03004430.2016.1193731

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мутаф-Йилдиз Б., Сасанги Д., Де Смедт Б. и Рейнвоет Б. (2018a). Частота домашних занятий по арифметике по-разному связана с базовыми навыками обработки чисел и счета у дошкольников. Фронт. Психол. 9:340. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00340

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мутаф-Йилдиз Б., Сасанги Д., Де Смедт Б. и Рейнвоет Б. (2018b). Исследование взаимосвязи между двумя показателями домашнего счета: анкетой и наблюдениями во время сборки лего и чтения книг. Бр. Дж. Дев. Психол. 36, 354–370. doi: 10.1111/bjdp.12235

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Наполи, А. Р., и Пурпура, Д. Дж. (2018). Домашняя среда обучения грамоте и счету в дошкольном учреждении: междоменные отношения практики родителей и детей и результаты ребенка. Дж. Экспл. Детская психология. 166, 581–603. doi: 10.1016/j.jecp.2017.10.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Никлас Ф. и Шнайдер В. (2014). Бросить жребий до того, как жребий будет брошен: важность домашней среды для детей дошкольного возраста. евро. Дж. Психол. Образовательный 29, 327–345. doi: 10.1007/s10212-013-0201-6

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Пурпура, Д. Дж., Борриелло, Г., и Шмитт, С. А. (2019). «Изменчивость на уровне элементов в оценке домашней среды для счета: анализ модели дифференцированного ответа», в материалах симпозиума, проведенного на ежегодном собрании Общества математического обучения и познания, посвященного В. Симмсу (председатель) A Tricky Mathematical Problem. : Разработка строгих и достоверных измерений среды дошкольного домашнего обучения счету , Оттава, Онтарио.

Google Scholar

Purpura, D.J., and Lonigan, C.J. (2013). Неформальные навыки счета: структура и отношения между нумерацией, отношения и арифметические действия в дошкольном возрасте. утра. Образовательный Рез. Дж. 50, 178–209. doi: 10.3102/0002831212465332

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рамани, Г. Б., Роу, М. Л., Исон, С. Х., и Лич, К. А. (2015). Разговоры о математике во время неформальных учебных занятий в семьях с преимуществом. Познан. Дев. 35, 15–33. doi: 10.1016/j.cogdev.2014.11.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рате С., Торбейнс Дж., Де Смедт Б. и Вершаффель Л. (2020). Связаны ли тенденции спонтанного фокусирования детей на числах с их домашней средой? ЗДМ 52, 729–742. doi: 10.1007/s11858-020-01127-z

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Риттл-Джонсон, Б., Файф, Э. Р., Лоер, А. М., и Миллер, М. Р. (2015). Помимо арифметики в дошкольных учреждениях: добавление шаблонов в уравнение. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 31, 101–112. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.01.005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Sammons, P., Anders, Y., Sylva, K., Melhuish, E. , Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., et al. (2008). Когнитивные достижения и прогресс детей в английских начальных школах на ключевом этапе 2: изучение потенциального продолжающегося влияния дошкольного образования. ZfE 10, 179–198. doi: 10.1007/978-3-531-

-7

Полный текст CrossRef | Академия Google

Шварц Н. и Ойсерман Д. (2001). Задавать вопросы о поведении: познание, общение и построение анкеты. AJE 22, 127–160. doi: 10.1016/S1098-2140(01)00133-3

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Сегерс Э., Клеманс Т. и Верховен Л. (2015). Роль родительских ожиданий и действий в отношении грамотности и счета в прогнозировании ранних навыков счета. Матем. Считать. Учиться. 17, 219–236. дои: 10.1080/10986065.2015.1016819

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Сирин С.Р. (2005). Социально-экономический статус и академические достижения: метааналитический обзор исследований. Ред. Образование. Рез. 75, 417–453. doi: 10.3102/00346543075003417

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Скварчук С.-Л. (2009). Как родители поддерживают обучение детей дошкольному счету дома? Дошкольное образование. Дж. 37, 189–197. doi: 10.1007/s10643-009-0340-1

Полный текст CrossRef | Академия Google

Скварчук С.-Л., Совински С. и ЛеФевр Ж.-А. (2014). Формальные и неформальные занятия на дому, связанные с развитием навыков счета и грамотности у детей в раннем возрасте: разработка модели домашнего обучения счету. Дж. Экспл. Детская психология. 121, 63–84. doi: 10.1016/j.jecp.2013.11.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Старки П., Кляйн А. и Уэйкли А. (2004). Расширение математических знаний детей младшего возраста посредством вмешательства в математику дошкольного возраста. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 19, 99–120. doi: 10.1016/j.ecresq.2004.01.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Стоет, Г. , и Гири, округ Колумбия (2013). Половые различия в математике и успеваемости по чтению обратно пропорциональны: внутри- и межнациональная оценка данных 10 Years of PISA. PLoS One 8:e57988. doi: 10.1371/journal.pone.0057988

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Susperreguy, MI, and Davis-Kean, PE (2016). Материнские математические разговоры дома и математические навыки у детей дошкольного возраста. Раннее образование. Дев. 27, 841–857. doi: 10.1080/10409289.2016.1148480

CrossRef Full Text | Google Scholar

Susperreguy, M.I., Di Lonardo, Burr, S., Xu, C., Douglas, H., and LeFevre, J.-A. (2020а). Домашняя среда обучения детей счету предсказывает рост их ранних математических навыков в детском саду. Детская разработка. 91, 1663–1680. doi: 10.1111/cdev.13353

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Susperreguy, M.I., Douglas, H., Xu, C., Molina-Rojas, N., and LeFevre, J. -A. (2020б). Распространение домашней модели счета на чилийских детей: взаимосвязь между родительскими ожиданиями, отношением, деятельностью и математическими результатами детей. Ранний ребенок. Рез. В. 50, 16–28. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.06.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Статистическая консалтинговая группа Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе (2020 г.). Системы кодирования категориальных переменных в регрессионном анализе. Доступно в Интернете по адресу: https://stats.idre.ucla.edu/spss/faq/coding-systems-for-categorical-variables-in-regression-analysis- 2/ (по состоянию на 15 сентября 2020 г.).

Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Психика в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Уолш, Б. А., Санчес, К., и Бернхэм, М. М. (2016). Совместное чтение сборника рассказов на старте: влияние стилей вопросов на словарный запас испаноязычных учащихся, изучающих два языка. Ранний ребенок. Образовательный J. 44, 263–273. doi: 10.1007/s10643-015-0708-3

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Вейнс Н., Де Смедт Б., Вершаффель Л. и Торбейнс Дж. (2019 г.а). Дошкольники, которые спонтанно создают закономерности, лучше разбираются в математике? Бр. Дж. Образ. Психол. 90, 753–769. doi: 10.1111/bjep.12329

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вейнс Н., Торбейнс Дж., Баккер М., Де Смедт Б. и Вершаффель Л. (2019b). Понимание четырехлетними детьми повторяющихся и растущих закономерностей и их связь с ранними способностями к счетам. Ранний ребенок. Рез. Q. 49, 152–163. doi: 10.1016/j.ecresq.2019.06.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Зипперт, Э. Л., и Риттл-Джонсон, Б. (2020). Домашняя математическая среда: больше, чем счет. Ранний ребенок. Рез. В. 50, 4–15. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.07.009

Полный текст CrossRef | Академия Google

Главная | АМТЭ

Новый Орлеан, Луизиана

2-4 февраля 2023 г.

Astor Crowne Plaza

Ежегодная конференция предоставляет инклюзивные возможности для разнообразного сообщества участвовать в текущих исследованиях и практике, а также способствовать совершенствованию подготовки учителей математики.

 Зарегистрируйтесь сейчас!

 

Построение сообщества в центре равенства и справедливости в обучении учителей математики

Цель этой новой книги из серии профессиональных книг Ассоциации преподавателей математики (AMTE) состоит в том, чтобы предоставить преподавателям учителей математики практические идеи, как  создайте сообщество , чтобы сосредоточить обсуждения и действия на равенстве и справедливости в обучении учителей математики. Цель создания сообщества заключается в создании критического диалога, размышлений и действий в отношении равноправия и справедливости в обучении учителей математики. Эта книга будет написана с критической, практической позицией и будет содержать различные исследовательские кейсы (сценарии, задачи, модули, мероприятия и т. д.) для поддержки MTE в создании сообщества на курсах подготовки учителей математики и сотрудничестве в области профессионального развития. .

Редакторы книги: Кортни Кестлер и Ева Танхайзер

Предложения (1–2 страницы) должны быть представлены до 15 сентября 2022 г.  Дополнительную информацию см. в полной версии запроса предложений.

Эта обновленная совместная позиция Ассоциации преподавателей математики (AMTE), Ассоциации государственных инспекторов по математике (ASSM), NCSM: Лидерство в области математического образования (NCSM) и Национального совета учителей математики (NCTM) призывает к специалистов по элементарной математике, чтобы обеспечить равноправное и эффективное изучение математики для каждого учащегося.

Прочтите заявление здесь.

Одной из целей AMTE является улучшение подготовки учителей математики и образования K-12 за счет признания постоянно растущего влияния технологий на нашу область. Таким образом, наша организация стремится критически изучить, как технологии пересекаются с нашей работой в качестве учителей-преподавателей математики (MTE), и поддержать внедрение технологий в нашу работу на основе исследований.

Прочтите заявление здесь.

AMTE выступает за свободу учителей использовать свой опыт и профессиональные суждения для удовлетворения индивидуальных потребностей всех учащихся в их сложных классах, поскольку они работают над преподаванием математики справедливым и антирасистским образом.   Мы понимаем, что учебная программа по математике многогранна и должна представлять разнообразный опыт, истории и идентичности, составляющие наш мир. Слишком долго учебная программа по математике представлялась с одной точки зрения и игнорировала вклад цветных и разнородных математиков, возможности использовать математику для освобождения и связи между математикой и жизненным опытом исторически маргинализированных и меньшинственных учащихся. Важно, чтобы было разнообразие в представлении и возможности для учащихся участвовать, исследовать, связываться и задавать вопросы по учебной программе и видеть, как математика выходит за рамки их опыта. Как организация, мы поддерживаем преподавателей и учителей математики по всей стране, которые работают над тем, чтобы привнести эту аутентичность в класс, чтобы улучшить изучение математики для всех.

Прочтите заявление здесь

Всеобъемлющие амбициозные стандарты, описывающие национальное видение начальной подготовки всех учителей PreK-12, преподающих математику.

Ознакомиться со стандартами Дополнительная информация Купить книгу

Fall 2022

В осеннем выпуске 2022 года представлен второй сборник тематических статей, посвященных интеграции дисциплин и направлений в подготовке учителей математики. Вы найдете информацию о конференции AMTE 2023, включая две сессии перед конференцией, процесс подачи заявки на участие в программе STaR и возможность публикации в серии книг AMTE. Прочитайте обращение нашего президента к нам в начале осеннего семестра, а также ответы Комитета по справедливости на критические вопросы о наших обязанностях в отношении подготовки учителей математики. Этот выпуск также включает в себя ряд обновлений: журналы MTE и CITE-Math, два новых вице-президента AMTE, получатели наград, подкасты и аффилированные лица.

Сьюзен Суорс Ауслендер, Связи Редактор

Прочтите последний выпуск  Mathematics Teacher Educator,  – научного журнала, издаваемого совместно AMTE и NCTM.

Просмотреть выпуск  О MTE

Подкаст для учителей математики сопровождает журнал для учителей математики и спонсируется Ассоциацией учителей математики и Национальным советом учителей математики

CITE-M , рецензируемый журнал , спонсируемый совместно AMTE и другими организациями, включает Какие онлайн-ресурсы используют учителя начальной математики? , Эмили Дж. Шапиро, Аманда Г. Сойер, Лара К. Дик и Табита Висмер.

Беседы с учителями математики, которые вступают в роль преподавателей математики

Слушайте сейчас

Советы по математике для 5-го класса

Школа

Вот как вы можете помочь своему пятикласснику освоить математику за пределами класса».

1 февраля 2020 г., 8:18 UTC / Обновлено 28 июля 2020 г., 17:58 UTC

Автор: Aisha Labi

Надеетесь помочь своему пятикласснику с математическими навыками? Вот несколько основных советов, которые эксперты предлагают пятиклассникам.

Подчеркните реальное использование математики

По мере того, как математика, которую они изучают, становится все более сложной и менее явно связанной с их повседневным опытом, у некоторых детей начинает развиваться математическая тревожность. Важно, чтобы ваш ребенок занимался математикой и помогал ему понять практическое применение концепций, которые он изучает в школе. Составление бюджета на школьные принадлежности или ежемесячное пособие — это один из способов попрактиковаться в сложении и вычитании. Попросив их помочь вам с приготовлением пищи или выпечкой, вы покажете им, как работают дроби. Помочь вам рассчитать цены, когда вы покупаете продукты, также является хорошей практикой.

Помогите подготовиться к уроку математики

Помогите своему ребенку уменьшить стресс из-за математики, познакомив его с понятиями, которые он будет изучать на уроке. Спросите у своего учителя учебный план и сверяйтесь с ним, чтобы каждый вечер просматривать материал, который будет рассмотрен на уроке математики на следующий день. Пролистайте вместе с ними эти страницы. Не нужно тратить время на определение значения понятий или решение типовых задач, хотя вы можете обратиться к глоссарию за определениями незнакомых слов. Даже это небольшое увеличение знакомства с терминами, которые появятся на следующий день, поможет вашему ребенку более уверенно подходить к математике.

Чтение задач вслух

Если ваш ребенок испытывает затруднения с математическими задачами, попросите его прочитать каждую задачу вслух медленно и внимательно, чтобы ваш ребенок мог услышать задачу и подумать о том, о чем его спрашивают. Это помогает им разбить проблему и придумать стратегии решения проблем.

Сохраняйте позитивное отношение к математике

Положительно отзывайтесь о математике и поощряйте усилия, а не оценки или способности. Подумайте о том, насколько важно чтение и как нам говорят моделировать это поведение для наших детей. Нам нужно поместить математику в ту же категорию. Не сбрасывайте со счетов важность математики, говоря: «Я не математик, я никогда не был силен в математике». Помогите ребенку читать книги, связанные с математикой, такие как «Миллионы кошек» Ванды Гаг или «За миллионом: удивительное математическое путешествие» Дэвида Шварца.

Обратитесь к онлайн-ресурсам

Ознакомьтесь с рядом онлайн-ресурсов, которые могут помочь вашему пятикласснику практиковаться и повторять математические концепции, которые он изучает.

Практика вычислений с использованием десятичных дробей

Свяжите работу с десятичными дробями, которую ваш ребенок выполняет в классе, с реальным миром, побуждая его делать покупки по выгодным ценам. Попросите их разделить стоимость товаров, упакованных оптом, на количество отдельных товаров, чтобы найти стоимость каждого товара. Итак, сколько вы платите за рулон бумажных полотенец или банку газировки, когда покупаете оптом? Или попросите их рассчитать, сколько вы сэкономите на каждой единице товара, если цены со скидкой предлагают оптовые скидки.

Попрактикуйтесь в использовании дробей

Помогите своему пятикласснику познакомиться с дробями, попросив его масштабировать рецепты для вашей семьи. Попросите их начать с уменьшения рецепта вдвое или вдвое. Когда они почувствуют себя комфортно, попросите их преобразовать это на 11/2, что позволит рецепту, который должен накормить семью из четырех человек, работать на семью из шести человек.

Откройте банковский счет

Откройте банковский счет для вашего ребенка. Прежде чем сделать это, обсудите с ними основные концепции банковского дела – проценты, расчетные и сберегательные счета, кредитные и дебетовые карты и т. д. Этот опыт поможет им заинтересоваться сбережением и приумножением своих денег.

Выделите математику в спорте

Спорт — это веселый и увлекательный способ изучения множества математических понятий, начиная с простого сложения. Любой заядлый фанат бейсбола знает, что игру нельзя по-настоящему оценить без понимания некоторых важных статистических данных, таких как средний результат игрока и количество забитых пробежек. Если ваш ребенок увлечен спортом, предложите ему изучить его с помощью математики. .

Играйте в игры, в которых используется математика

Играйте в семейные игры, которые помогают развивать математические навыки. К ним относятся карточные игры, такие как Go Fish, которые требуют подсчета и сортировки карт в наборы, или настольные игры, такие как «Монополия».

Чтобы узнать, что ваш пятиклассник будет изучать на уроке математики, посетите нашу страницу математических навыков для пятого класса.

Ресурсы TODAY’s Parenting Guides были разработаны NBC News Learn с помощью экспертов в данной области, в том числе Джойс Эпштейн, директора Центра школьного, семейного и общественного партнерства Университета Джонса Хопкинса; Памела Мейсон, директор программы/преподаватель педагогики Гарвардской высшей школы образования; Дениз Уолстон, директор по математике Совета школ Большого города; Нелл Дьюк, профессор Мичиганского университета; Леанна Бейкер, учитель математики на пенсии; Бон Краудер, учитель математики и блоггер, MathFour. com; и Робин Шварц, вице-президент Ассоциации учителей математики Нью-Йорка, и привести их в соответствие с общими базовыми стандартами штата.

Айша Лаби

Американский математический ежемесячник | Mathematical Association of America

Впервые опубликовано в 1894 г., The American Mathematical Monthly публикует статьи, заметки и другие статьи о математике и профессии в десяти выпусках каждый год. Его читатели охватывают широкий спектр математических интересов и способностей.

Для подписчиков читайте последние выпуски онлайн (требуется членство в MAA). Пожалуйста, войдите на портал для участников, нажав «Войти» в правом верхнем углу. Не член? Присоединяйтесь к МАА сегодня!

Делла Дамбо, редактор
[электронная почта защищена]

 

Войдите, чтобы прочитать сейчас

О American Mathematical Monthly | Отправка в Ежемесячный | История Ежемесячный | Редакторы | Отправка проблем или решений | Репринты | Форма запроса персональных данных GDPR | Контакт

О

American Mathematical Monthly

Читатели Monthly ожидают высокого уровня изложения; они ищут статьи, которые информируют, стимулируют, бросают вызов, просвещают и даже развлекают. Ежемесячно статьи предназначены для чтения, просмотра и обсуждения, а не просто архивирования. Статьи могут представлять собой изложение старых или новых результатов, исторические или биографические очерки, рассуждения или окончательные трактовки, широкие разработки или исследования одного приложения. Новизна и общность гораздо менее важны, чем ясность изложения и широкая привлекательность. Приветствуются соответствующие рисунки, диаграммы и фотографии.

Заметки короткие, четко сфокусированные и, возможно, неформальные. Часто это жемчужины, которые обеспечивают новое доказательство старой теоремы, новое изложение знакомой темы или живое обсуждение одного вопроса.

Тезисы к статьям или заметки должны побудить потенциального читателя к изучению темы статьи и должны разъяснить читателю, почему эта статья интересна и важна. Аннотация должна подчеркивать концепции статьи, а не обобщать механику. Аннотация — это первое впечатление от статьи, а не ее техническое резюме. Не рекомендуется чрезмерное использование обозначений, поскольку это может ограничить интерес широкой читательской аудитории MAA и ограничить возможность поиска статьи.

Для получения более подробных инструкций перейдите по ссылке: https://maa.tandfonline.com/action/authorSubmission?show=instructions&journalCode=uamm20.

Отправка в

Monthly

Отправка статей, заметок и MathBits (формально заполняющих) требуется через Monthly Editorial Manager System. Загрузите первоначальные материалы в формате PDF или LaTeX по адресу http://www.editorialmanager.com/monthly. Отправляя статью в Monthly , автор утверждает, что она ранее не публиковалась и в настоящее время не рассматривается для публикации в другом журнале.

Ежемесячный номер использует процесс двойного слепого обзора для оценки материалов. Пожалуйста, удалите имена авторов из рукописей перед отправкой в ​​ Monthly . Если авторы не удалят идентифицирующую информацию в своей рукописи до подачи, рукопись будет возвращена автору.

Система управления редакцией предоставит автору всю необходимую информацию о статье. По вопросам подачи статей можно обращаться к редактору Делле Дамбо по адресу [email protected]. Авторам настоятельно рекомендуется использовать шаблон Monthly и maa-monthly.sty (и его стандартные среды) без пользовательского форматирования.

В частности, пожалуйста, не используйте какие-либо пользовательские пакеты или файлы Bib в дополнение к предоставленному ежемесячному шаблону. Следующие пакеты уже включены в файл стиля Monthly (maa-monthly.sty):

• Times
• Графика
• Цвет
• Дефис
• Аммат
• Амстм
• Амсфонтс
• Amssymb

Пожалуйста, не включайте эти пакеты в свой шаблон. В настоящее время в Ежемесячнике нет файла bib для автоматического форматирования ссылок. Авторы несут ответственность за форматирование своих ссылок вручную в соответствии со Справочным руководством журнала MAA.

Названия журналов в ссылках должны совпадать с именами, используемыми в MathSciNet. Для получения полной информации о форматировании ссылок для всех журналов MAA загрузите наше Справочное руководство. Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с нашим руководством для авторов.

Для MathBits, ранее известного как наполнитель, загрузите и используйте следующий шаблон ежемесячного наполнителя.

Авторы несут ответственность за получение разрешения на использование таблиц, фотографий, карикатур, иллюстраций или рисунков, появляющихся в другой научной публикации, или цитат обширных отрывков из другой работы. В этом руководстве содержится дополнительная информация и образцы писем с запросами на разрешение.

Приглашаются письма в редакцию на любую тему. Комментарии, критические замечания и предложения по тому, как сделать Monthly более живым, интересным и информативным, можно направлять редактору Делле Дамбо.

«Индекс классификации математических предметов (MSC)», доступный по адресу http://www.ams.org/msc/msc2020.html или в формате pdf по адресу https://mathscinet. ams.org/msc/pdfs/ классификации2020.pdf. При подаче рукописи укажите от одной до трех 5-значных классификаций MSC, которые лучше всего описывают вашу статью.

Предлагаемые проблемы или решения

Мы приглашаем читателей представить оригинальные проблемы, которые понравятся читателям Monthly . Предложения по проблемам должны сопровождаться решениями и любой библиографической информацией, которая поможет при их рассмотрении. Представленные задачи не должны рассматриваться для публикации в другом месте.

Корреспонденты с ограниченным доступом к Интернету могут представить свою проблему или решение вниманию доктора Дэниела Уллмана, редактора проблем, факультет математики, Университет Джорджа Вашингтона, 801 22 nd St NW, Room 720F Washington, DC 20052. Пожалуйста, обратите внимание что бумажные рукописи не являются предпочтительным способом подачи, и корреспондентам рекомендуется по возможности представлять свои проблемы или решения в электронном виде.

Чтобы отправить нам свой вклад, выполните следующие действия:
Создайте основной файл для вашего вклада. Предпочтительным форматом является PDF (Adobe Portable Document Format). Если файл PDF недоступен, мы принимаем файлы DOC и DOCX (Microsoft Word), RTF (формат расширенного текста), ODT (формат открытого документа), WPD и WPF (WordPerfect) и TXT (обычный текст). (Обратите внимание, что файл TeX/LaTeX неприемлем в качестве основного файла. Пожалуйста, сначала скомпилируйте в PDF, а затем загрузите файл TeX/LaTeX в качестве дополнительного файла.) Один только основной файл должен позволить рецензенту полностью оценить ваш вклад.

При необходимости подготовьте Вторичные файлы для отправки. Вторичные файлы обычно используются для создания основного файла, включая исходные файлы TeX/LaTeX (плюс, возможно, файл библиографии BBL) и рисунки в формате EPS/PDF/JPG/PNG/GIF/TIFF. Другие форматы вторичных файлов включают DOC/DOCX, RTF, ODT, WPD/WPF и TXT в той мере, в какой они необходимы для создания основного файла. (Примечание. Хотя веб-форма не требует отправки вторичных файлов, авторам настоятельно рекомендуется предоставить все файлы, необходимые для подготовки их вклада к публикации. Последующая задержка или непредоставление вторичных исходных файлов по запросу редакторов может привести к отклонению. )

Для подачи предложений нажмите «Предложение по проблеме» ниже, чтобы перейти на страницу подачи.

Для отправки решений щелкните «Решение проблемы номер x», где x — соответствующий 5-значный номер проблемы.

Инструкции по входу:
Если вы впервые пользуетесь Submittable, нажмите на категорию, в которую вы хотите отправить. Появится форма, которая запросит ваше имя, фамилию, адрес электронной почты и пароль. После создания учетной записи появится форма отправки. В дальнейшем используйте ссылку «Нажмите здесь, чтобы войти сейчас» в нижней части страницы, чтобы войти в систему, используя свой адрес электронной почты и пароль. После входа в систему отобразится собственно форма отправки («Предложение по проблеме» или «Решение проблемы номер x»).

Следуйте инструкциям, чтобы заполнить веб-форму и загрузить свой основной файл и соответствующие дополнительные файлы.

No related posts.